王 帥

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

教師成為技術(shù)熟練者的影響因素及應(yīng)對(duì)策略研究*

王 帥

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

盡管不同技術(shù)樣態(tài)對(duì)教師的專業(yè)訴求各有側(cè)重，由于技術(shù)的實(shí)質(zhì)性介入、技術(shù)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)滲透以及諸多外部因素促動(dòng)，教師成為技術(shù)熟練者都是應(yīng)然的定論。當(dāng)前，影響教師成為技術(shù)熟練者的因素主要表現(xiàn)在政策規(guī)章、物資條件、技術(shù)支持、評(píng)價(jià)考核等方面。從實(shí)踐來看，具體的應(yīng)對(duì)策略包括：消除教師對(duì)政策規(guī)章的抵制，提升政策文本的可施行性；統(tǒng)籌開發(fā)促進(jìn)教師成為技術(shù)熟練者的相關(guān)配套資源；革新在線教育，為教師提供多類型的技術(shù)應(yīng)用指導(dǎo)；構(gòu)建虛擬社區(qū)，促進(jìn)教師網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的技術(shù)研修；加快虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)推廣，實(shí)現(xiàn)教師對(duì)技術(shù)的深度掌握；注重評(píng)價(jià)的發(fā)展性，實(shí)現(xiàn)教師技術(shù)應(yīng)用評(píng)價(jià)方式的轉(zhuǎn)變。

教師；教師專業(yè)發(fā)展；技術(shù)熟練者；技術(shù)應(yīng)用

近年來，諸多教師專業(yè)發(fā)展新理念不斷被倡導(dǎo)，這些理念雖意蘊(yùn)甚好，卻經(jīng)常在教師的具體踐行中面臨困境，而“技術(shù)”作為維系理念與實(shí)踐的媒介，其價(jià)值時(shí)常不顯。種種所謂的新理念要么停留于理想化的暢想，要么體現(xiàn)為說教式的信條，往往并不觸及“教師成為技術(shù)熟練者”這一問題本身。而事實(shí)上技術(shù)熟練正是教師專業(yè)發(fā)展的重要本義，深刻理解“技術(shù)的邏輯”不僅是對(duì)教師專業(yè)技能的要求，也是教師作為教學(xué)實(shí)踐者的一種個(gè)人修為。畢竟，無論樂意與否，教師都已無可避免地身處一個(gè)普遍技術(shù)化的專業(yè)場(chǎng)域。如果再考慮到當(dāng)前教育變革對(duì)技術(shù)的旺盛需求，技術(shù)更是在很大程度上制約著教師專業(yè)發(fā)展，技術(shù)的變革方向往往成為教師的專業(yè)取向。

然而，在給教師帶來積極變化的同時(shí)，技術(shù)也產(chǎn)生了一些讓教師始料未及的負(fù)效應(yīng)，教師在技術(shù)應(yīng)用中不僅感到便捷高效，也感到了困惑和壓力。國(guó)家和地方出臺(tái)了諸多推進(jìn)教師技術(shù)應(yīng)用的政策規(guī)章，由此導(dǎo)致的教學(xué)秩序、教學(xué)方式變革更是屢屢沖擊教師的既有認(rèn)知。這表明，教師技術(shù)應(yīng)用的復(fù)雜性正日益凸顯，正如有學(xué)者所言：“教師的技術(shù)運(yùn)用不僅是一個(gè)資源、環(huán)境或文化的問題，更是一個(gè)挑戰(zhàn)核心價(jià)值觀的教師信念問題。”[1]在此背景下，如何避免教師在技術(shù)應(yīng)用及政策規(guī)章施行中形成實(shí)踐偏差成為教師技術(shù)熟練歷程中必須解決的重要論題，對(duì)于其中的某些重要影響因素不應(yīng)漠視，更不應(yīng)回避，反倒有必要廓清其現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)并尋找應(yīng)對(duì)之策，以利于教師科學(xué)地評(píng)價(jià)技術(shù)、選擇技術(shù)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)技術(shù)應(yīng)用水平的提升。

一、不同技術(shù)樣態(tài)對(duì)教師的專業(yè)訴求

維爾貝克(P.P.Verbeek)曾指出，個(gè)體的行動(dòng)方式常常被他所運(yùn)用的技術(shù)所塑造，“行動(dòng)不僅僅是個(gè)人的意愿和個(gè)人生活于其中的社會(huì)結(jié)構(gòu)的結(jié)果，而且是個(gè)人的技術(shù)環(huán)境的結(jié)果?！盵2]具體到教師這一特殊群體，技術(shù)往往預(yù)先規(guī)定了教師的專業(yè)行為、專業(yè)情感，進(jìn)而規(guī)定教師專業(yè)發(fā)展的意向性。每一種技術(shù)樣態(tài)都寄托著技術(shù)對(duì)教師的內(nèi)在規(guī)訓(xùn)，脫離技術(shù)而單純探討教師專業(yè)發(fā)展，顯然不是實(shí)事求是的態(tài)度。

1.手工技術(shù)對(duì)教師“手藝”的推崇

在教育技術(shù)尚未普及之前，教師的技術(shù)多屬于手工技術(shù)。由于未能實(shí)現(xiàn)批量化、規(guī)格化的生產(chǎn)，教師的手工教具通常個(gè)性化明顯，一般取材于普通的日常生活用品，無論從樣式、質(zhì)料還是從制作過程來看，都具有濃厚的教師個(gè)人特色，使用時(shí)不僅能較好地體現(xiàn)教師獨(dú)特的教育風(fēng)格，也能有效地消除學(xué)生對(duì)教具的陌生感。盡管后來出現(xiàn)了機(jī)械化、規(guī)范化的教具制造業(yè)，教師自制教具的機(jī)會(huì)大為減少，但多數(shù)成品化教具的使用仍然要求教師“熟能生巧”，手工操作因此成為教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。本質(zhì)上看，手工技術(shù)推崇的是教師造物和用物的“手藝”，手藝的貧弱即意味著專業(yè)水平的降格。由于每一次教具制作都凝結(jié)了教師的個(gè)人創(chuàng)意和靈感，手工技術(shù)在一些教師主導(dǎo)的演示和探究活動(dòng)中優(yōu)勢(shì)明顯。只要運(yùn)用得當(dāng)，教師往往能夠藉由手工技術(shù)變說教為直觀、變抽象為形象，突破教學(xué)難點(diǎn)并降低教學(xué)難度。因此，雖然新興技術(shù)的興起導(dǎo)致教師的手工技術(shù)日趨衰落，但手工技術(shù)在教師專業(yè)發(fā)展中的作用依然值得肯定。何況，在激勵(lì)教師創(chuàng)新意識(shí)、提升教師創(chuàng)造能力的同時(shí)，手工技術(shù)也啟發(fā)教師在更深層面思考如何避免新興技術(shù)模式化、普遍化對(duì)教學(xué)個(gè)性化帶來的危害。

2.機(jī)器技術(shù)對(duì)教師的工具理性訴求

機(jī)器技術(shù)的功能主要靠機(jī)械部件和電器元件的組合來體現(xiàn)，技術(shù)樣態(tài)較為復(fù)雜。從教師專業(yè)發(fā)展視角看，機(jī)器技術(shù)不僅要求教師具備比手工技術(shù)更廣更深的關(guān)于機(jī)器設(shè)備的專業(yè)知識(shí)，而且要求教師根據(jù)教學(xué)預(yù)設(shè)的目標(biāo)和腳本，合理組合演示文本、圖像、聲音和錄像等多方面素材來表征教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)過程相對(duì)復(fù)雜。為此教師往往需要制定系統(tǒng)的教學(xué)計(jì)劃及縝密的教學(xué)設(shè)計(jì)，在動(dòng)態(tài)變化的情境中合理運(yùn)用多種技術(shù)策略。通過模擬教學(xué)、微格教學(xué)、CAI課件制作等訓(xùn)練教師掌握規(guī)范化、程序性的操作步驟被認(rèn)定為教師專業(yè)發(fā)展的常規(guī)。應(yīng)該說，機(jī)器技術(shù)對(duì)教師的專業(yè)規(guī)定內(nèi)在地敦促教師注重規(guī)?；?、標(biāo)準(zhǔn)化和同步性以提高教學(xué)速度和效率，體現(xiàn)出的是一種工具理性。一方面，作為一種基本的教學(xué)價(jià)值屬性，工具理性本無可厚非，其實(shí)往往可以幫助教師從一些繁重、瑣碎的事務(wù)中獲得“解放”進(jìn)而有更多精力關(guān)注自身專業(yè)發(fā)展。然而另一方面，對(duì)機(jī)器技術(shù)的過度依賴往往導(dǎo)致教師在工具理性中步入歧路，一旦教師陷入工具主義，異化為單純的技術(shù)應(yīng)用者，其“手藝”會(huì)被剝離，個(gè)性會(huì)被淡化，必要的“詩(shī)意棲居”會(huì)受到挑戰(zhàn)，原生態(tài)的教學(xué)生活將面臨解體危機(jī)。結(jié)果可能導(dǎo)致“他們的整個(gè)努力、寄托、看法都轉(zhuǎn)向機(jī)器，而且全部具有機(jī)械性質(zhì)?！盵3]

3.信息技術(shù)對(duì)教師專業(yè)話語(yǔ)的重構(gòu)

一般認(rèn)為，傳統(tǒng)機(jī)器技術(shù)的典型缺陷是信息傳遞模式單一，無法實(shí)現(xiàn)良好的人機(jī)交互，即便有也停留于淺層的“輸入—反饋”機(jī)制。而以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和云技術(shù)為代表的信息技術(shù)不僅保留了機(jī)器技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，而且基于計(jì)算機(jī)互聯(lián)實(shí)現(xiàn)了數(shù)字化、智能化，形成了多媒體、雙向視頻、流媒體等更為友好的人機(jī)交互模式，體現(xiàn)出復(fù)雜巨系統(tǒng)的特征。網(wǎng)絡(luò)和云端本身成為一個(gè)擁有強(qiáng)大教學(xué)支持功能的信息庫(kù)，其不僅是教學(xué)媒體，也是學(xué)習(xí)資源，還是認(rèn)知工具，它從近乎無所不包的層面參與教師專業(yè)發(fā)展，所有教師都可能涉入其中并受益匪淺。

毋庸置疑，信息技術(shù)導(dǎo)致了教師與技術(shù)關(guān)系的重構(gòu)。教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境得以擴(kuò)展，在線或虛擬的賽博空間成為教師專業(yè)發(fā)展的場(chǎng)域；教師的專業(yè)話語(yǔ)被重組，學(xué)會(huì)“數(shù)字化生存”成為教師所必需。網(wǎng)絡(luò)和云端更高效、更全面地提供了關(guān)于教師知識(shí)的表征、類比、案例、詮釋等，教師知識(shí)的傳遞、存儲(chǔ)和共享隨之改變。與機(jī)器技術(shù)相較，信息技術(shù)能更好地適應(yīng)不同教師的風(fēng)格，突出教師的創(chuàng)意。然而與此同時(shí)，信息技術(shù)也表現(xiàn)出信息泛化與精神關(guān)懷闕失等問題。網(wǎng)絡(luò)和云端信息的無序、泛濫、不確定性給教師帶來了精神負(fù)擔(dān)，教師在享用信息技術(shù)的同時(shí)也可能深陷信息汪洋甚而異化為信息技術(shù)的奴仆，這顯然有違技術(shù)的“解放”本質(zhì)與“服務(wù)”初衷。

二、應(yīng)然的旨?xì)w：教師成為技術(shù)熟練者

事實(shí)上，從夸美紐斯基于直觀原則將圖片運(yùn)用于教學(xué)，或早期行為主義者有目的的設(shè)計(jì)教學(xué)步驟開始，教師專業(yè)發(fā)展便注定與技術(shù)緊密相關(guān)。無論時(shí)代的技術(shù)樣態(tài)如何，也無論教師持何種技術(shù)價(jià)值論，“教師成為技術(shù)熟練者”都是應(yīng)然的定論。

首先，伴隨技術(shù)的實(shí)質(zhì)性介入，教師的專業(yè)行為與專業(yè)形象正發(fā)生質(zhì)的變遷。技術(shù)不但參與教師互動(dòng)，而且介入教學(xué)情境，教學(xué)情境、教師、技術(shù)之間的界限由此變得模糊。正如維爾貝克所說，教師不僅要熟練“使用”技術(shù)，而且要“浸沒”于技術(shù)才能正確理解自我與技術(shù)的關(guān)系，理性評(píng)估教育技術(shù)對(duì)自我發(fā)展所帶來的可能結(jié)果[4]。否則，教師將可能無緣專業(yè)化。

在繼“中銀財(cái)富之夜-同一個(gè)夢(mèng)”“中銀理財(cái)愛理財(cái)愛生活－琴韻之聲”系列活動(dòng)的基礎(chǔ)上，2018年11月15日,中國(guó)銀行云南省分行特邀西班牙吉他大師班尼斯舉辦了“中銀財(cái)富之夜-烈焰”客戶專場(chǎng)音樂會(huì)，回饋廣大客戶對(duì)云南中行的大力支持?；顒?dòng)當(dāng)天，近千名中國(guó)銀行客戶到昆明劇院現(xiàn)場(chǎng)感受音樂會(huì)。在西班牙吉他王子班尼斯的帶領(lǐng)下，大家共同享受著西班牙弗拉明戈，古巴薩爾薩、巴西桑巴、巴黎華爾茲的浪漫之旅。

其次，教師專業(yè)發(fā)展很大程度上受制于技術(shù)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。譬如，現(xiàn)代技術(shù)能夠輕松再造教師進(jìn)行公共話語(yǔ)交流的虛擬社區(qū)，進(jìn)而再制一種教師群體生活，技術(shù)由此成為了一種構(gòu)造機(jī)制，決定著教師專業(yè)發(fā)展的空間、結(jié)構(gòu)、形態(tài)和取向，更影響教師對(duì)自我行動(dòng)的理解。教師不僅因?yàn)榧夹g(shù)而體現(xiàn)出存在價(jià)值，更準(zhǔn)確地說，他就存在于技術(shù)營(yíng)造的價(jià)值環(huán)境中。教師能夠而且的確參與了技術(shù)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的展現(xiàn)過程，技術(shù)不僅成為教師感知教學(xué)情境的重要手段，甚而構(gòu)成了教師自身價(jià)值的一部分，教師需要依據(jù)技術(shù)應(yīng)用的方式與節(jié)奏行動(dòng)，受技術(shù)價(jià)值取向調(diào)控，因此早已不可能將技術(shù)排除于自身專業(yè)發(fā)展之外。

再次，不斷升級(jí)的使用條件、強(qiáng)烈的技術(shù)應(yīng)用呼吁、行政促動(dòng)以及輿論、專家的爭(zhēng)鳴，這些外部因素都在敦促教師成為技術(shù)熟練者。僅僅從關(guān)于技術(shù)的教學(xué)角色論爭(zhēng)來看，無論認(rèn)為技術(shù)支持教學(xué)還是輔助教學(xué)，認(rèn)為技術(shù)是環(huán)境營(yíng)造工具還是認(rèn)知擴(kuò)展工具，抑或認(rèn)為“教學(xué)為體，技術(shù)為用”，這些論述都內(nèi)在地包含“教師成為技術(shù)熟練者”的要求。非但如此，教師的教學(xué)慣習(xí)、教育經(jīng)驗(yàn)及其背后所涉及的認(rèn)知范式，如重復(fù)、類化、仿效、化約、利弊權(quán)衡等，無論其個(gè)性風(fēng)格如何，也都蘊(yùn)含著濃厚的技術(shù)色彩，確定技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容、方法的關(guān)聯(lián)方式成為教師有效教學(xué)的必要前提。

三、影響教師成為技術(shù)熟練者的現(xiàn)實(shí)因素

縱然教師成為技術(shù)熟練者具有上述應(yīng)然合理性，教師的技術(shù)應(yīng)用在實(shí)然層面卻受到諸多因素的制約和影響，進(jìn)而導(dǎo)致教師曲解技術(shù)、誤用技術(shù)，與技術(shù)熟練者的初衷大相徑庭。就當(dāng)前教師的教學(xué)實(shí)踐來看，特別表現(xiàn)在以下四個(gè)層面。

1.政策規(guī)章層面：諸多促進(jìn)教師成為技術(shù)熟練者的政策規(guī)章施行不力

為促進(jìn)教師熟練應(yīng)用教育技術(shù)，國(guó)家、教育部和地方教育行政機(jī)構(gòu)先后出臺(tái)了一系列政策規(guī)章。以教育部為例，自1996年教育部制定《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定(草案)》以來，又相繼出臺(tái)了《關(guān)于推進(jìn)教師教育信息化建設(shè)的意見》(2002)、《關(guān)于實(shí)施全國(guó)教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計(jì)劃的指導(dǎo)意見》(2003)、“中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”(試行)(2004)、“全國(guó)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃”(2005)、《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020)》(2012)、“全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程”(2013)等多項(xiàng)政策規(guī)章。然而，這些政策規(guī)章在教師實(shí)際施行中卻時(shí)常出現(xiàn)異化，實(shí)效性不高。在一些教師的觀念中，依照政策規(guī)章倡導(dǎo)的具體要求進(jìn)行技術(shù)革新往往意味著較多的教學(xué)不連續(xù)性、教學(xué)突發(fā)事件增加、權(quán)威喪失、能力匱乏、自我效能感下降等，遠(yuǎn)不如老一套教育技術(shù)那樣穩(wěn)定、可控，為避免新技術(shù)不熟練導(dǎo)致的尷尬和挫敗感，他們對(duì)政策規(guī)章心存抵制甚而拒絕施行。當(dāng)自己熟練掌握的技術(shù)逐漸落后時(shí)，這些教師往往不愿再按照政策導(dǎo)向花時(shí)間接受新技術(shù)，即使偶爾接受也常常是“新技術(shù)加舊觀念”，對(duì)新技術(shù)應(yīng)對(duì)自信度不高，即便政策規(guī)章三令五申，仍然消極應(yīng)付。

除教師具體施行不力之外，政策規(guī)章自身的缺陷也是其無法促進(jìn)教師技術(shù)能力提升的重要因素。在政策規(guī)章施行中，教師往往利用政策規(guī)章的籠統(tǒng)性、模糊性和抽象性曲解政策規(guī)章，使其在施行過程中出現(xiàn)偏差。當(dāng)前較為常見的有：(1)選擇施行，教師出于私己動(dòng)機(jī)對(duì)包含若干技術(shù)能力要求政策規(guī)章進(jìn)行篩選。容易做到的就施行，難以達(dá)到的就拋棄；符合自身現(xiàn)狀的就接受，需要長(zhǎng)期努力去適應(yīng)的就排斥。(2)替代施行，教師利用政策規(guī)章中技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)描述的抽象性對(duì)政策規(guī)章虛假施行，用包裝過的舊模式替換原政策，使政策規(guī)章失真甚而落空。(3)變通施行，教師抱持“你有政策，我有對(duì)策”的思維，私自調(diào)整政策規(guī)章規(guī)定的技術(shù)能力范圍、實(shí)施力度乃至發(fā)展目標(biāo)，導(dǎo)致政策規(guī)章的施行變形，進(jìn)而導(dǎo)致對(duì)教師技術(shù)能力的要求不能圓滿實(shí)現(xiàn)。

2.物資條件層面：教師使用的教育技術(shù)硬件設(shè)備落后及軟件資源闕失

在硬件設(shè)備方面，由于區(qū)域發(fā)展不均衡，不少環(huán)境不利、政策不利和發(fā)展不利學(xué)校的設(shè)施落后，一些學(xué)校甚至沒有足夠的電腦，即便有也往往落伍、老舊。一些教師愿意在日常教學(xué)中嘗試使用電腦，但電腦的性能、配置亟待完善，遑論多媒體、電子白板、iPad、iPhone及虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的配置與應(yīng)用。在這種條件下教師成為技術(shù)熟練者幾近空談。由于計(jì)算機(jī)房總是關(guān)閉、設(shè)備操作困難、幻燈機(jī)亮度不夠、教室缺少遮光條件、電源插頭不匹配、擔(dān)心教學(xué)中突發(fā)故障、發(fā)生故障無人修理維護(hù)、用壞設(shè)備要賠償?shù)戎T多因素影響，大多數(shù)教師在教學(xué)中幾乎從不使用現(xiàn)代教育技術(shù)。一些農(nóng)村學(xué)校的遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)，也往往因無人操作、缺乏專業(yè)維護(hù)而損壞閑置，異化為形式工程。

就軟件資源而言，一些學(xué)校除更新速度緩慢，無法跟上時(shí)代步伐之外，在軟件工具、網(wǎng)絡(luò)帶寬和教學(xué)數(shù)據(jù)庫(kù)等方面也存在種類不齊全、建設(shè)不系統(tǒng)、制作不規(guī)范、資源開發(fā)半途而廢等闕失。教師缺乏網(wǎng)絡(luò)公共交流平臺(tái)，對(duì)教學(xué)課件、教案和教學(xué)資料的需求不能獲得及時(shí)滿足，技術(shù)與教學(xué)的融合停留在較為原始的層面，僅限于網(wǎng)絡(luò)搜索、下載等簡(jiǎn)單應(yīng)用。校園網(wǎng)往往存在空洞化傾向，內(nèi)容鮮有更新，鮮有優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享，成了“無貨之車”；不少校園網(wǎng)在引入教學(xué)資源時(shí)，要么忽視了教師的真實(shí)需求，導(dǎo)致資源本身缺少針對(duì)性；要么為教師提供的依然是傳統(tǒng)教學(xué)模式下的課程內(nèi)容，甚而就是紙質(zhì)教材的翻版。這樣一些資源，對(duì)教師成為技術(shù)熟練者并無裨益。

3.技術(shù)支持層面：為教師提供的技術(shù)支持仍未真正體現(xiàn)多樣化和實(shí)效性

從實(shí)踐來看，為教師提供的技術(shù)支持主要集中在官方統(tǒng)一技術(shù)培訓(xùn)和學(xué)校專業(yè)技術(shù)人員對(duì)教師的幫助，教師在線教育、移動(dòng)互聯(lián)終端服務(wù)、云服務(wù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、依托大數(shù)據(jù)分析對(duì)教師進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)等技術(shù)支持途徑普及性不高，相關(guān)資源少且缺乏系統(tǒng)性，亟待拓展開發(fā)。在線下，盡管一些教師接受過官方技術(shù)培訓(xùn)，但由于培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)與真實(shí)條件差距過大，教師受訓(xùn)時(shí)掌握的技術(shù)一回到學(xué)校便失去了實(shí)踐機(jī)會(huì)，導(dǎo)致學(xué)不致用。在線上，一些教師在線教育模式較為單一，不過是線下課堂的網(wǎng)上鏡像，或者事先錄制一些技術(shù)應(yīng)用視頻資料后壓縮為流媒體讓教師在線瀏覽學(xué)習(xí)。一些涉及對(duì)教師進(jìn)行技術(shù)指導(dǎo)的MOOC主要以技術(shù)知識(shí)或技術(shù)原理講授為主，課程質(zhì)量粗糙、學(xué)習(xí)體驗(yàn)差且與線下培訓(xùn)不對(duì)接。教師在這樣的學(xué)習(xí)中缺乏成就感，沒有操練機(jī)會(huì)，以個(gè)人摸索為主而鮮有合作幫扶。

由于技術(shù)支持不足，低效性成為教師技術(shù)掌握普遍存在的問題。一方面，不少在線技術(shù)指導(dǎo)缺乏激勵(lì)機(jī)制，導(dǎo)致教師的黏著度較低，教師在線學(xué)習(xí)往往較為隨意，學(xué)習(xí)持續(xù)性不佳，學(xué)習(xí)效果難以保證。另一方面，教師不能有效地將現(xiàn)實(shí)教學(xué)需求轉(zhuǎn)化為技術(shù)掌握動(dòng)力，不能依據(jù)情境的復(fù)雜性綜合地應(yīng)用技術(shù)解決真實(shí)教學(xué)問題，較少利用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢(shì)來優(yōu)化教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容。教師關(guān)注最多的依然是以課堂講授為主的技術(shù)，具體應(yīng)用也往往帶有濃厚的手工技術(shù)色彩，交互水平不高，應(yīng)用思維停留于傳統(tǒng)教學(xué)層面，其創(chuàng)新性、發(fā)展性較低，導(dǎo)致教師無法成為真正意義上的技術(shù)熟練者。

4.教師評(píng)價(jià)層面：對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)考核與教師技術(shù)應(yīng)用之間脫節(jié)

當(dāng)前，對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)考核往往以中考、高考等高利害評(píng)價(jià)為導(dǎo)向。受此影響，教師往往“被大綱、標(biāo)準(zhǔn)化教參、統(tǒng)一考試打磨成同一型號(hào)的教學(xué)機(jī)器，他們的智商大多浪費(fèi)在辨別什么對(duì)于考試有用”[5]。教師慣于固守自己的任教學(xué)科，認(rèn)為只要能提高考試成績(jī)，有沒有應(yīng)用技術(shù)并不重要，對(duì)自身技術(shù)應(yīng)用和技術(shù)價(jià)值傾向進(jìn)行反思和革新更無必要，只需貫徹以往的教學(xué)慣例和教學(xué)程序就能事半功倍?；谶@種偏見，教師往往對(duì)新技術(shù)應(yīng)用缺乏熱情，甚而因擔(dān)心新技術(shù)應(yīng)用影響教學(xué)成績(jī)而堅(jiān)決反對(duì)，滿足于已有教學(xué)技能的完善，不愿轉(zhuǎn)換思維對(duì)已有教學(xué)技能的缺陷和問題進(jìn)行客觀檢討。教師由此越來越疏離新技術(shù)的要求，把自己局限于應(yīng)試性的技術(shù)視野，從而在專業(yè)發(fā)展中陷入孤立的個(gè)人主義。

出于提高應(yīng)試效率的需要，教師的技術(shù)應(yīng)用也可能出現(xiàn)顯著增加。藉助信息技術(shù)帶來的便捷、高效教師往往短期內(nèi)就能讓教學(xué)出現(xiàn)較大“改觀”，這種短平快甚至容易讓教師形成對(duì)技術(shù)的好感與依賴。但這些教師不過是用技術(shù)來解決教學(xué)層次較低的教學(xué)問題，如呈現(xiàn)電子習(xí)題、演示解題程序、展示標(biāo)準(zhǔn)答案、登錄網(wǎng)頁(yè)等。技術(shù)應(yīng)用重形式輕本質(zhì)、重眼前輕長(zhǎng)遠(yuǎn)、重顯性效果輕隱性效果，應(yīng)用的目的依然是“學(xué)會(huì)做題”進(jìn)而實(shí)現(xiàn)應(yīng)試?yán)孀畲蠡?，由此?dǎo)致的種種偏差也時(shí)常成為教師技術(shù)熟練的阻礙。

四、影響教師成為技術(shù)熟練者諸因素的應(yīng)對(duì)策略

拉普(F.Rapp)早就指出：“技術(shù)是復(fù)雜的現(xiàn)象?！盵6]對(duì)于教師而言，忽視技術(shù)應(yīng)用復(fù)雜性的任何一方面，都可能導(dǎo)致教師產(chǎn)生技術(shù)偏見，進(jìn)而導(dǎo)致教師成為技術(shù)熟練者淪為空談?；谏鲜鲇绊懸蛩氐奶骄浚?dāng)前促進(jìn)教師成為技術(shù)熟練者的應(yīng)對(duì)策略特別需要注重以下幾個(gè)方面。

1.消除教師對(duì)政策規(guī)章的抵制，提升政策文本的可施行性

由于前述復(fù)雜因素的影響，教師與政策規(guī)章之間始終存在博弈，教師總是傾向于優(yōu)先施行那些見效快的政策規(guī)章，而把需要長(zhǎng)期付出才可能獲得回報(bào)的政策規(guī)章置于末尾。教師會(huì)基于“成本—收益”分析來決定如何應(yīng)用技術(shù)以及應(yīng)用的具體程度。因此，要消除教師的抵制，首先需要建立暢通的信息溝通渠道以降低教師選擇施行、替代施行和變通施行政策規(guī)章的行為動(dòng)機(jī)。溝通時(shí)，教師應(yīng)獲得平等表達(dá)的權(quán)利和機(jī)會(huì)以利于均衡博弈而不是有所偏向。其次，當(dāng)教師對(duì)技術(shù)掌握耗費(fèi)的時(shí)間和精力超過技術(shù)帶來的收益時(shí)，就會(huì)對(duì)技術(shù)望而卻步，因此在長(zhǎng)周期政策規(guī)章的施行中應(yīng)更多地結(jié)合一線教師的具體訴求，顧及他們的當(dāng)前利益，對(duì)其中的積極實(shí)行者應(yīng)適時(shí)給以獎(jiǎng)勵(lì)與補(bǔ)償。再次，應(yīng)降低政策規(guī)章施行時(shí)的控制性和外部賦予性，讓教師體驗(yàn)到新技術(shù)給自身帶來的支持與幫助，讓他們看到教學(xué)目標(biāo)和技術(shù)之間的現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)教師以較為靈活的、相對(duì)小巧的方式應(yīng)用技術(shù)，避免教師迫于政策規(guī)章的壓力和指令而被動(dòng)應(yīng)用技術(shù)。

此外，政策規(guī)章本身必須科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)，其中的具體條款提供的信息應(yīng)客觀、確定、無猜測(cè)性，教師能從文本中獲得準(zhǔn)確的認(rèn)知而不能模棱兩可，對(duì)教師熟練應(yīng)用具體技術(shù)的規(guī)定應(yīng)獲得教師的普遍接受與認(rèn)同，避免教師曲解以及施行中產(chǎn)生各種“小道消息”。從具體操作層面看，政策規(guī)章的具體條款應(yīng)當(dāng)側(cè)重于：(1)幫助教師把政策規(guī)章中的技術(shù)應(yīng)用要求作為達(dá)成現(xiàn)實(shí)教學(xué)目標(biāo)的重要途徑，避免單純講戰(zhàn)略、講原則的宏大敘述，“原則上”“基本上”之類的辭令應(yīng)減少，對(duì)具體思路的表達(dá)應(yīng)盡可能細(xì)化。(2)對(duì)教師的具體技術(shù)應(yīng)用提供指引，促進(jìn)教師對(duì)新舊技術(shù)的兼容性感知而非讓教師喜新厭舊，認(rèn)為新舊技術(shù)截然對(duì)立、非此即彼，在此基礎(chǔ)上促進(jìn)他們循序漸進(jìn)地應(yīng)用新技術(shù)以達(dá)到規(guī)定的技術(shù)能力要求，(3)加深教師對(duì)新技術(shù)的易用性感知，支持教師對(duì)新技術(shù)的持續(xù)應(yīng)用并為教師的新技術(shù)應(yīng)用提供合理預(yù)期。

2.統(tǒng)籌開發(fā)促進(jìn)教師成為技術(shù)熟練者的相關(guān)配套資源

從國(guó)家層面來看，缺乏全局性、基礎(chǔ)性的配套資源仍然是教師成為技術(shù)熟練者的瓶頸。因此，在教師的技術(shù)應(yīng)用中強(qiáng)化國(guó)家統(tǒng)籌扶持已成為共識(shí)?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(1010-2020年)》和《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020)》提出的依托網(wǎng)絡(luò)、衛(wèi)星等公共通信資源，實(shí)現(xiàn)中國(guó)教育和科研計(jì)算機(jī)網(wǎng)(CERNET)、中國(guó)教育衛(wèi)星寬帶傳輸網(wǎng)(CEBSat)升級(jí)換代，由國(guó)家主導(dǎo)開發(fā)優(yōu)質(zhì)教育資源公共服務(wù)平臺(tái)，縮小不同地域教師間的技術(shù)鴻溝，建構(gòu)國(guó)家教育云服務(wù)模式，實(shí)施教師培訓(xùn)MOOC(大規(guī)模開放在線課程)等，這些舉措無疑也是教師成為技術(shù)熟練者的必然需要。尤其一些弱勢(shì)地區(qū)的教師，惟有藉助國(guó)家統(tǒng)籌開發(fā)的大環(huán)境才可能享受到資源傾斜，平等地獲得課件素材、電子圖書、電子期刊、網(wǎng)絡(luò)課程、虛擬實(shí)驗(yàn)系統(tǒng)等必要的教育資源。只不過，在開發(fā)的同時(shí)也應(yīng)著重解決資源標(biāo)準(zhǔn)化、資源登錄、資源搜索、資源供給源、資源共享等根本性問題，從而真正有利于教師成為技術(shù)熟練者。而且，為真正達(dá)成“人人可享有優(yōu)質(zhì)教育資源”的愿景，一些技術(shù)終端不僅應(yīng)逐步進(jìn)入學(xué)校，還應(yīng)具體配給到學(xué)校的每一位教師，并為教師提供必要的維護(hù)、更新服務(wù)。

從地方層面來看，“各地應(yīng)重點(diǎn)建設(shè)典型案例資源，加工生成性資源，開發(fā)微課程資源，滿足教師個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，充分利用已有平臺(tái)匯聚本地資源?！盵7]就教師成為技術(shù)熟練者的現(xiàn)實(shí)需要而言，當(dāng)前地方亟需配套的典型案例資源主要包括教師在線培訓(xùn)資源、學(xué)科教學(xué)資源、教學(xué)媒體素材和學(xué)科網(wǎng)絡(luò)課程等。而在具體的地方平臺(tái)方面，則需要完善相應(yīng)支持和管理體系。事實(shí)上，基于Edu2.0理念，諸如“蘇州教育博客學(xué)習(xí)—發(fā)展共同體”等一些地方性網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，都較好地實(shí)現(xiàn)了教育技術(shù)資源與教師之間的融合。藉助這些平臺(tái)，技術(shù)研發(fā)者提供的資源與教師在享用技術(shù)資源中產(chǎn)生的感受、問題、故事等獲得了呈現(xiàn)、表達(dá)的空間，這不僅有助于技術(shù)研發(fā)者與教師及時(shí)溝通、互動(dòng)，也實(shí)現(xiàn)了教育資源與教師個(gè)性化技術(shù)需求的有效融合。

3.革新在線教育，為教師提供多類型的技術(shù)應(yīng)用指導(dǎo)

對(duì)于前述區(qū)位偏遠(yuǎn)、資源匱乏地區(qū)的教師而言，在線技術(shù)指導(dǎo)的便捷、廉價(jià)無可替代，智能手機(jī)和平板電腦等移動(dòng)互聯(lián)設(shè)備的廣泛使用更讓教師在線教育變成了“指尖上的”、隨時(shí)隨地的學(xué)習(xí)。這也要求當(dāng)前的在線教育從傳統(tǒng)走向革新。首先，教師通過在線教育接受系統(tǒng)化技術(shù)指導(dǎo)亟待加強(qiáng)。這需要借鑒Coursera、Udacity、OCWC(國(guó)際開放課件聯(lián)盟)、網(wǎng)易有道等較為成功的案例對(duì)當(dāng)前零散狀態(tài)的教師培訓(xùn)在線課程進(jìn)行升級(jí)，構(gòu)建云課程體系，改變靜態(tài)網(wǎng)頁(yè)模式和以單純的技術(shù)講解為中心的視頻傳播模式，增加教師練習(xí)部分，輔之以小問題或小測(cè)試穿插，完善在線答疑平臺(tái)，讓教師享受到更全面、更具操作性的技術(shù)指導(dǎo)。其次，增強(qiáng)在線教育對(duì)教師的吸引力還需要實(shí)現(xiàn)特色化。為此不同的在線教育平臺(tái)應(yīng)逐步開發(fā)出自己獨(dú)特的課件制作、教學(xué)設(shè)計(jì)、交互式實(shí)時(shí)授課、微課程、微講堂、云服務(wù)等新應(yīng)用，確立能為教師提供的“殺手锏”式的核心應(yīng)用與權(quán)威品牌。再次，還應(yīng)面向教師構(gòu)建O2O(Online to Offline)技術(shù)指導(dǎo)模式。在線上，教師應(yīng)當(dāng)方便地獲得可以融入線下教學(xué)的資源支持，為線下教育提供線上服務(wù)，藉助線上搜索彌補(bǔ)線下指導(dǎo)的不足。不僅重視教師線下大段時(shí)間的面對(duì)面技術(shù)培訓(xùn)，也鼓勵(lì)教師利用移動(dòng)互聯(lián)終端進(jìn)行“碎片式”學(xué)習(xí)。

除了實(shí)現(xiàn)教師自定節(jié)奏、即時(shí)多維互動(dòng)、與困難地區(qū)資源共享之外，還可以藉助當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)的云計(jì)算及大數(shù)據(jù)智能化分析等特點(diǎn)對(duì)教師在線教育進(jìn)行革新。例如，基于大數(shù)據(jù)理念，通過“語(yǔ)義分析”使多種類型的在線資源以特定的組織模式形成有意義的關(guān)聯(lián)和聚合，通過“學(xué)習(xí)流引擎”對(duì)教師的操作行為數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容數(shù)據(jù)、練習(xí)數(shù)據(jù)等進(jìn)行追蹤測(cè)評(píng)和后臺(tái)記錄，據(jù)此確定教師掌握了哪些技術(shù)、尚未掌握哪些技術(shù)，進(jìn)而找出該教師的技術(shù)短板，繪制出該教師的技術(shù)學(xué)習(xí)“路線圖”，從其不熟練之處開始提供針對(duì)性的解決策略并有效收集教師的各種反饋。依據(jù)大數(shù)據(jù)分析結(jié)果，一旦教師掌握了某項(xiàng)技術(shù)環(huán)節(jié)，在線系統(tǒng)將不再提供雷同內(nèi)容，如此將可能為每個(gè)教師提供個(gè)性化的技術(shù)指導(dǎo)內(nèi)容和進(jìn)度，推送適合教師個(gè)人技術(shù)偏好的定制化教學(xué)方案。

4.構(gòu)建虛擬社區(qū)，促進(jìn)教師基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的技術(shù)研修

跨地域互動(dòng)與共享是虛擬社區(qū)的突出優(yōu)勢(shì)，能有效促進(jìn)教育資源均衡。隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展，教師的技術(shù)研修也將更多地在那些主題較為明確、信息和功能更為平衡、互動(dòng)更為活躍的虛擬社區(qū)中進(jìn)行。在這方面，國(guó)外一些認(rèn)可度較高的教師研修虛擬社區(qū),如美國(guó)SRI International構(gòu)建的Tapped In以及哈佛大學(xué)建設(shè)的ENT(Education with New Technologies)等可為我們提供較好的借鑒。從具體結(jié)構(gòu)來看，這樣的虛擬社區(qū)自然應(yīng)當(dāng)適合平板電腦、移動(dòng)智能手機(jī)、窄帶和寬帶、有線和無線等多終端接入門戶，構(gòu)建包括BBS、課例賞析、群組聊天室、在線討論、專家指導(dǎo)和精華版等模塊，融合微視頻、網(wǎng)絡(luò)硬盤、微博、Wiki、Podcast、Dig(掘客)、RSS(簡(jiǎn)易信息聚合)、教育類APP等各種必要的支持。然而，僅僅有花哨的界面、動(dòng)情的標(biāo)題和無意義的閑聊絕非長(zhǎng)久之道，歸根結(jié)底教師研修虛擬社區(qū)的根本優(yōu)勢(shì)還是“內(nèi)容為王”，即通過對(duì)發(fā)表的信息進(jìn)行整理、歸類，不斷整合、更新社區(qū)中形成的新主題，及時(shí)上傳新方法和新應(yīng)用，使真正有價(jià)值的內(nèi)容不斷累積，為教師熟練地掌握技術(shù)提供務(wù)實(shí)地幫扶。

為留住教師參與研修，可以通過“曬”教學(xué)敘事、網(wǎng)上磨課等方式吸引社區(qū)成員評(píng)論和探討。這一過程中，建議的多樣性以及不同意見的沖突可以為技術(shù)的創(chuàng)意應(yīng)用提供良好基礎(chǔ)，從而有助于教師成為技術(shù)熟練者。除虛擬社區(qū)所有成員這一大型共同體外，基于共同的技術(shù)旨趣、經(jīng)驗(yàn)、專長(zhǎng)或?qū)W科背景，教師還可以成立小型共同體以便產(chǎn)生更好的聚合效應(yīng)和技術(shù)互惠。在具體技術(shù)應(yīng)用時(shí)，彼此溝通、協(xié)同設(shè)計(jì)使用不同技術(shù)方案解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題，并在實(shí)施時(shí)不斷精煉方案。為突顯研修績(jī)效，除通行的星級(jí)評(píng)定、論壇積分等方面的虛擬激勵(lì)外，當(dāng)前還需要基于教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)建相應(yīng)的教師網(wǎng)絡(luò)研修考核、結(jié)業(yè)與認(rèn)證機(jī)制。

5.加快虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)推廣，實(shí)現(xiàn)教師對(duì)技術(shù)的深度掌握

近年來，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)(VRT)對(duì)計(jì)算機(jī)處理器性能的要求以及價(jià)格門檻逐漸降低，教師應(yīng)用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)已經(jīng)不再遙不可及?；赪eb3D下的X3D(Extensible 3D)標(biāo)準(zhǔn)，通過整合MPEG4數(shù)字化視頻壓縮、XML、JAVA語(yǔ)言和流媒體等技術(shù)，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)營(yíng)造的三維仿真效果將會(huì)更加貼近教師的現(xiàn)實(shí)教學(xué)場(chǎng)景，教師掌握技術(shù)的時(shí)間縮短、效率提高，技術(shù)應(yīng)用水平將實(shí)現(xiàn)重大飛躍[8]。從推廣的角度看，當(dāng)前各類虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)中桌面虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)(DVR)易于掌握，投入經(jīng)費(fèi)較低，教師可應(yīng)用的領(lǐng)域很廣。它在教師個(gè)人電腦上就可以應(yīng)用，主要依靠電腦屏幕，運(yùn)用3D鼠標(biāo)、追蹤球、力矩球等虛擬現(xiàn)實(shí)輸入設(shè)備與360°虛擬教學(xué)情境進(jìn)行交互，教師可以輕松操作情境中的虛擬教具。例如，中國(guó)科技大學(xué)研發(fā)的虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)系統(tǒng)“幾何光學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)平臺(tái)”[9]，用虛擬技術(shù)模擬價(jià)格較高、易于損壞的光學(xué)教學(xué)儀器，體現(xiàn)出了較好的應(yīng)用前景。

無疑，推廣虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)不但有助于學(xué)校和教師擺脫設(shè)備、場(chǎng)地、經(jīng)費(fèi)等方面的限制，而且能夠讓教師通過模擬訓(xùn)練養(yǎng)成數(shù)字化的技術(shù)思維和教學(xué)方式。由于技術(shù)是虛擬的，因此可根據(jù)教學(xué)需要隨時(shí)變換不同技術(shù)，也可使技術(shù)在虛擬教學(xué)情境中不斷更新以便教師及時(shí)跟上技術(shù)發(fā)展。教師與技術(shù)的交互更貼合現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)行為方式，教師從生動(dòng)逼真的虛擬情境中直接獲得臨場(chǎng)感，通過調(diào)動(dòng)全部感官來實(shí)現(xiàn)深度技術(shù)訓(xùn)練。如此，教師的技術(shù)應(yīng)用將可能是真正“浸沒”的，這不僅便于教師對(duì)技術(shù)形成深刻理解和長(zhǎng)時(shí)記憶，也有利于教師對(duì)技術(shù)操作規(guī)范的熟練掌握。

6.注重評(píng)價(jià)的發(fā)展性，實(shí)現(xiàn)教師技術(shù)應(yīng)用評(píng)價(jià)方式的轉(zhuǎn)變

當(dāng)前，建立一套完善的教師技術(shù)應(yīng)用評(píng)價(jià)機(jī)制對(duì)于教師成為技術(shù)熟練者而言不僅必要，而且迫切。首先，對(duì)教師技術(shù)應(yīng)用的評(píng)價(jià)應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的應(yīng)試導(dǎo)向，藉助示范課評(píng)選、教學(xué)技能比賽和優(yōu)秀教案征集等實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促用”。其次，應(yīng)改變以應(yīng)試為中心的終結(jié)性評(píng)價(jià)模式，將終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)檠行扌Ч\斷、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、個(gè)性化建議等。隨著教師對(duì)技術(shù)的熟練掌握，教師的教學(xué)觀終將發(fā)生改變，而評(píng)價(jià)也應(yīng)擴(kuò)大開放度而不“唯分?jǐn)?shù)”，注重利用技術(shù)來引領(lǐng)教師主動(dòng)變革。再次，評(píng)價(jià)應(yīng)引導(dǎo)教師在技術(shù)選擇上更趨理性，鼓勵(lì)教師尋求更適用、實(shí)用的技術(shù)來達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而不再滿足于說教式教學(xué)。

就具體操作而言，對(duì)教師技術(shù)應(yīng)用的評(píng)價(jià)必須更全面地做到以下幾點(diǎn)：(1)因果性，施評(píng)時(shí)盡可能運(yùn)用行為性描述而不是感受性描述，幫助教師清晰地理解技術(shù)應(yīng)用行為和結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)；(2)示范性，讓教師察覺周圍同事由于更好地使用技術(shù)而獲得認(rèn)可和肯定，通過典型個(gè)案激勵(lì)教師技術(shù)應(yīng)用的積極性；(3)建議性，進(jìn)行必要的研討矯正教師應(yīng)試性的技術(shù)認(rèn)知與情感，幫助教師形成合理的技術(shù)認(rèn)同。(4)一貫性，不看重花哨的公開課而注重日常化的有效使用，避免出現(xiàn)“暫時(shí)優(yōu)、長(zhǎng)久差”等短視現(xiàn)象；(5)獎(jiǎng)勵(lì)性，教師的技術(shù)應(yīng)用應(yīng)得到足夠支持，教師付出的努力和勞動(dòng)應(yīng)被最大限度地認(rèn)可；(6)個(gè)體性，對(duì)教師技術(shù)應(yīng)用過程的評(píng)價(jià)應(yīng)更加民主，摒棄“麻煩、耗時(shí)、應(yīng)付”等惰性評(píng)價(jià)思維，允許教師根據(jù)自身需求進(jìn)行技術(shù)改進(jìn)。

五、結(jié)束語(yǔ)

毋庸置疑，技術(shù)正十分有效地參與塑造今日的教師，闕失了技術(shù)，教師不可能在更深層的意義上與時(shí)代教學(xué)秩序共處，進(jìn)而不可能變得真正“專業(yè)”起來。然而，技術(shù)條件終究不是主體本身，教師不應(yīng)退化為被技術(shù)安排的對(duì)象，教師對(duì)技術(shù)理應(yīng)抱持合理的認(rèn)知。身處技術(shù)現(xiàn)代化的單行線，教師不是要拒斥技術(shù)、超然物外來避免所有負(fù)面因素的影響，而只能在自身專業(yè)發(fā)展、政策規(guī)章與現(xiàn)實(shí)條件之間的“可能性邊界”范圍內(nèi)通過改善自身與技術(shù)的關(guān)系，盡可能消解技術(shù)應(yīng)用中政策施行的走樣、軟硬件資源的局限、技術(shù)支持的不足、評(píng)價(jià)考核的脫節(jié)以及由此導(dǎo)致的專業(yè)迷失。這要求教師在成為技術(shù)熟練者的歷程中主動(dòng)迎接新的技術(shù)變革，從技術(shù)應(yīng)用細(xì)節(jié)入手，通過在線教育、虛擬社區(qū)等多元途徑不斷提升自己的技術(shù)應(yīng)用水平。一旦出現(xiàn)上述種種影響因素，教師必須給以適時(shí)應(yīng)對(duì)。惟此，教師成為技術(shù)熟練者才不至于僅僅結(jié)出技術(shù)的癟果而結(jié)出教學(xué)的碩果，教師專業(yè)發(fā)展也才能從那些美好的理念中兌現(xiàn)。

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王帥：博士，副教授，研究方向?yàn)榻處熃逃?、教育原理研?wangshuai2606@163.com)。

2014年2月18日

責(zé)任編輯：宋靈青

The Affecting Factors and its Strategies on Teacher as Skilled Practitioner

Wang Shuai
(College of Education,Central China Normal University,Wuhan Hubei 430079)

Although the fact that teachers’ professional standard has its own focus under different technology styles, it's necessary for teacher to become skilled practitioner because of substantive participation of technology, technology value standards in fi ltration and promotion of many external factors. At present, the affecting factors that block teacher to become skilled practitioner are mainly as follows: the policies and rules, the material and software resources, the technical support and the evaluation. From the view of practice, the coping strategies include: eliminate teacher's boycott on policy and rules and improve the implementation level of policy text, exploit related resources which bene fi t for teacher to become skilled practitioner; innovate online education innovate o nline education, provide multi type of guidance for teachers; construct virtual community, promote teachers' technical training under network environment; speed up the use of virtual reality technology, realize teachers' depth technology learning; and focus on developmental evaluation for transfer teachers' technology use evaluation.

Teacher; Teacher Professional Development; Skilled Practitioner; Technology Use

G434

A

1006—9860(2014)08—0111—07

* 本文系國(guó)家社科教育學(xué)青年基金課題“中小學(xué)名師地域文化個(gè)性的形成及其支持機(jī)制研究”(課題編號(hào)：EAA130120)的階段性成果。