陳 娬，龍美霖

(華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631)

知識建構(gòu)：從理論到實踐*
——來自香港的經(jīng)驗

陳 娬，龍美霖

(華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631)

香港知識建構(gòu)教學(xué)項目是在香港政府力推信息技術(shù)提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力以及重視大學(xué)對中小學(xué)教學(xué)改革支持的背景下開展的。它以知識建構(gòu)理論為實踐基礎(chǔ)，卻又對理論進(jìn)行發(fā)展和提升，使理論轉(zhuǎn)變?yōu)楦m合香港教學(xué)實際的知識建構(gòu)實踐模式，具有堅持原則指導(dǎo)、重構(gòu)教材、混合式教學(xué)和善用問題支架等特點。通過弗蘭德斯視頻分析法和觀察法，對選取的一個真實課例進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)香港知識建構(gòu)教學(xué)實踐是行之有效的。整個項目為我們在重視教師培訓(xùn)與協(xié)作、理論到實踐的轉(zhuǎn)換等有著一定的啟示。

知識建構(gòu)；理論；實踐；香港

隨著知識創(chuàng)新所創(chuàng)造的財富在社會生產(chǎn)中所占的比重越來越大，教育也由傳統(tǒng)的注重知識傳授轉(zhuǎn)為學(xué)會學(xué)習(xí)，更為重視深入的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。加拿大多倫多大學(xué)的Scardamalia和Bereiter兩位教授1987年提出了知識建構(gòu)理論，其核心思想是幫助學(xué)生在協(xié)作的氛圍中追求新知識，主動承擔(dān)高水平和長期的知識工作的責(zé)任，對新時代的學(xué)習(xí)有了更深刻的闡釋和要求。香港開展知識建構(gòu)實踐已有10余年的經(jīng)驗，在把知識建構(gòu)從理論變?yōu)閷嵺`上有著成功的經(jīng)驗；同時，香港與內(nèi)地的文化有著諸多相似之處，在教育理念和方法上也頗為相近。本研究將對香港開展的知識建構(gòu)教學(xué)實踐進(jìn)行分析，以期對我國基礎(chǔ)教育教學(xué)改革提供有益的借鑒和啟示。

一、背景

香港作為全球金融中心，自回歸后一直非常重視信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用。1997年，前特首董建華在首份施政報告中就提出將實現(xiàn)資訊科技教育普及化；1998年，香港教育統(tǒng)籌局出臺了《與時并進(jìn)——善用資訊科技學(xué)習(xí)五年策略1998/99-2002-03》的政策文件全力推進(jìn)教育信息化工作。這份文件也代表著香港的資訊科技教育實現(xiàn)了由技術(shù)學(xué)習(xí)到資訊科技應(yīng)用的轉(zhuǎn)變，重視通過信息技術(shù)推動教育范式的轉(zhuǎn)變，提高學(xué)生共通能力、培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。此后，香港教育局分別于2004年和2008年推出了第二和第三份資訊科技教育策略，分別是《善用資訊新科技開拓教學(xué)新世紀(jì)》和《適時適用科技學(xué)教效能兼?zhèn)洹?，進(jìn)一步明確要加強(qiáng)學(xué)生和教師利用信息技術(shù)開展學(xué)習(xí)和教學(xué)的能力，并規(guī)劃了如何推動信息技術(shù)融入教學(xué)和學(xué)習(xí)當(dāng)中。

與此同時，香港政府十分重視信息技術(shù)應(yīng)用于教育的研究工作，更希望本地大學(xué)能夠積極發(fā)揮作用，利用理論上的前沿研究推動實踐的科學(xué)發(fā)展。2004年開始的“大學(xué)－學(xué)校支援計劃”就專門為這一活動提供了渠道，鼓勵大專院校學(xué)者協(xié)助學(xué)校開展與課程發(fā)展相關(guān)的工作。此計劃不但鼓勵學(xué)者研究成果的轉(zhuǎn)化，同時還為參與的教師提供多種便利，如減少一線教師的教學(xué)時數(shù)，以便于他們能全心全意地參與教學(xué)改革。

2012年，經(jīng)合組織的學(xué)生能力國際評估計劃電腦化評估中，香港學(xué)生表現(xiàn)優(yōu)異，閱讀能力在44個國家和地區(qū)中排名第三，解難能力和數(shù)學(xué)能力則排名第四[1]。這些成就的取得與香港重視信息化教育推動課程改革，著力培養(yǎng)學(xué)生的探究能力是密不可分的。

正是由于香港非常重視信息技術(shù)對于教育發(fā)展的重要作用，而且將這種推動準(zhǔn)確定位于信息技術(shù)幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)能力，知識建構(gòu)在香港有了非常好的發(fā)展環(huán)境。香港知識建構(gòu)教學(xué)實踐自2001年啟動，目前已經(jīng)歷了三個項目的深入發(fā)展。三個項目都圍繞知識建構(gòu)而展開，關(guān)注了教學(xué)改革的不同方面，取得了驕人的成果，吸引世界各地研究者和教師的關(guān)注和學(xué)習(xí)。這3個項目分別是2001至2004年的“知識建構(gòu)社群計劃”；2004至2006年的“設(shè)立一個可持續(xù)，擴(kuò)充的知識建構(gòu)型學(xué)校網(wǎng)絡(luò)”；以及2006年至今的“香港知識建構(gòu)教師網(wǎng)絡(luò)”。

目前正在開展的“香港知識建構(gòu)教師網(wǎng)絡(luò)”由香港大學(xué)教育學(xué)院的Jan van Aalst博士和Carol Chan教授主持。項目通過在線討論和學(xué)校課程的整合，支持在學(xué)校開展知識建構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)教師的教師專業(yè)發(fā)展，并結(jié)合當(dāng)前課程改革強(qiáng)調(diào)質(zhì)量、團(tuán)隊協(xié)作和終身學(xué)習(xí)等目標(biāo)，著力提高學(xué)習(xí)和教學(xué)質(zhì)量。通過這些項目，香港大學(xué)的教授與一線教師組成了一個共同進(jìn)步的研究團(tuán)體，研究在基礎(chǔ)教育中如何促進(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)水平的同時，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

二、知識建構(gòu)理論概述

Scardamalia和Bereiter兩位教授認(rèn)為傳統(tǒng)教育關(guān)注學(xué)生個體習(xí)得知識的情況，以教師傳授知識為主，知識內(nèi)容經(jīng)過老師的嚴(yán)格規(guī)劃；而新的學(xué)習(xí)觀則強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，開展建構(gòu)性學(xué)習(xí)。在新舊學(xué)習(xí)觀念對比的基礎(chǔ)上，他們提出知識建構(gòu)是創(chuàng)新、檢測和提高認(rèn)知人工制品的過程，注重學(xué)生學(xué)習(xí)的精神狀態(tài)和集體知識的推進(jìn)。

Scardamalia和Bereiter觀察到，在學(xué)習(xí)過程中，孩子產(chǎn)生觀點很容易，但是對觀點進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)就需要付出很大的努力。知識建構(gòu)理論抓住這一契機(jī)，強(qiáng)調(diào)以觀點為中心，把“觀點的改進(jìn)”作為一切教學(xué)活動和學(xué)習(xí)活動的目標(biāo)。個體觀點和集體觀點的改進(jìn)是評價學(xué)生進(jìn)步和集體知識狀態(tài)進(jìn)步的標(biāo)準(zhǔn)。在課堂上，教師鼓勵學(xué)生勇于表達(dá)他們的觀點，通過協(xié)作不斷地改進(jìn)觀點，并將觀點的持續(xù)改進(jìn)作為他們的目標(biāo)[2]。

同時，知識建構(gòu)理論還強(qiáng)調(diào)共同體的知識和集體責(zé)任。教學(xué)應(yīng)該在學(xué)校中發(fā)展與知識創(chuàng)造組織相似的共同體，讓學(xué)生像科學(xué)家、設(shè)計師或知識創(chuàng)新公司的員工那樣從事創(chuàng)造性知識的工作。但知識建構(gòu)中的知識工作并不是簡單的模仿，而是從實質(zhì)上推進(jìn)及教師共同體的知識狀態(tài)并將其納入更廣泛的社會知識建構(gòu)成就之中。這是一個全新的教育實踐視角，人們獲得榮譽(yù)不是因為他們自己的觀點，而是因為對組織或共同體的知識進(jìn)步多做貢獻(xiàn)[3]。

在知識建構(gòu)教學(xué)中，一切的教學(xué)活動包括評價都圍繞著“觀點的持續(xù)改進(jìn)”進(jìn)行，而不以任務(wù)和活動為中心。而傳統(tǒng)“基于過程”的教學(xué)設(shè)計恰恰是強(qiáng)調(diào)任務(wù)和活動為中心的設(shè)計，因而，Scardamalia認(rèn)為知識建構(gòu)教學(xué)設(shè)計不是“基于過程”的，而應(yīng)遵循知識建構(gòu)的12條原理進(jìn)行設(shè)計，這樣設(shè)計出來的教學(xué)才能稱得上所謂的“知識建構(gòu)教學(xué)”。這12條原理是對已在全球各地開展的知識建構(gòu)教學(xué)實踐進(jìn)行歸納總結(jié)的基礎(chǔ)上得出的，來自于實踐，又對其它地區(qū)的知識建構(gòu)實踐給予指導(dǎo)，是知識建構(gòu)理論的升華結(jié)晶。

三、香港知識建構(gòu)實踐模式分析

香港知識建構(gòu)教學(xué)實踐立足于東方，面臨著東方傳統(tǒng)教學(xué)理念已根深蒂固的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。而知識建構(gòu)是以深度建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的新的教學(xué)法，在香港的實踐相較于有著一定創(chuàng)新性培養(yǎng)基礎(chǔ)、班額較小的加拿大和美國而言，實施的難度更大。Scardamalia和Bereiter所創(chuàng)立的知識建構(gòu)，在研究上更注重理論的闡述，在實踐上強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)是在對12條原則融會貫通基礎(chǔ)上進(jìn)行靈活設(shè)計的創(chuàng)造性活動。因此，對于注重實踐操作方式和流程的一線教師來說，學(xué)習(xí)知識建構(gòu)成了必要的過程，而這一過程中，研究者提供一定的教學(xué)流程范例是非常必要的。

因此，主持知識項目的研究者對香港本地教師共同努力，對設(shè)計出來的知識建構(gòu)方案進(jìn)行全面的總結(jié)歸納，提出了知識建構(gòu)課程設(shè)計模式，如下頁圖1所示。從圖1中，我們可以看出，香港知識建構(gòu)實踐模式具有堅持知識建構(gòu)原理的指導(dǎo)，提倡專題式的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)線上和線下兩種學(xué)習(xí)模式相結(jié)合等特點。以下我們將對該模式中的這些特點進(jìn)行分析，以便借鑒其相關(guān)經(jīng)驗。

(一)堅持知識建構(gòu)原理的指導(dǎo)

Aalst和Chan在課題研究中，非常重視教師對實踐的自我反思和總結(jié)，認(rèn)為教師只有在對知識建構(gòu)的12條原理有清晰的認(rèn)識和了解的基礎(chǔ)上，才能將知識建構(gòu)原理融入到自己的教學(xué)當(dāng)中，才能更好地評價學(xué)生是否在進(jìn)行知識建構(gòu)，其知識建構(gòu)水平到達(dá)哪個層次。為此，他們結(jié)合香港地區(qū)的教育情況和學(xué)生傾向于獨(dú)立思考，不善于協(xié)作，重視學(xué)習(xí)成績等特點，對Scardamalia教授提出的12條原理進(jìn)行了重新闡述，方便教師和學(xué)生的理解和掌握。Scardamalia教授提出的原則與香港實踐中改造后的原則的對比表(如下頁表1所示)。

圖1 知識建構(gòu)課程設(shè)計模式

可以看出，經(jīng)過Aalst和Chan改造后的知識建構(gòu)實踐原則更易理解，操作性更強(qiáng)；尤其值得我們注意的是，實踐原則得到了重新排列(表1香港知識建構(gòu)實踐原則從上至下的順序)，能對應(yīng)于知識建構(gòu)課程設(shè)計模式的不同階段，進(jìn)一步成為了每個階段學(xué)生和教師應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)，在實踐層面上豐富了知識建構(gòu)的發(fā)展。

為了更好地體現(xiàn)知識建構(gòu)課程設(shè)計是基于原則這一特點，同時促進(jìn)教師在實踐中的反思和進(jìn)步，Aalst和Chan要求教師能完全理解知識建構(gòu)的12條原理，并在自己的知識建構(gòu)教學(xué)設(shè)計方案中寫出哪個步驟體現(xiàn)了知識建構(gòu)的哪一條原理。同時，Aalst和Chan還指出不但教師要理解知識建構(gòu)的原理，學(xué)生也需要理解這些原理的內(nèi)涵，以指導(dǎo)他們提高討論的層次和知識建構(gòu)的水平。由于這12條原理比較抽象，學(xué)生未經(jīng)過討論會很難理解，所以，在知識建構(gòu)的實踐中很多老師都采用“邊討論、邊經(jīng)歷、邊滲透”的策略，使學(xué)生體會什么是一個好的討論、好的知識建構(gòu)過程，從而使知識建構(gòu)原理慢慢滲透進(jìn)教學(xué)當(dāng)中。

表1 知識建構(gòu)原則對比表

(二)重構(gòu)教材內(nèi)容或設(shè)計聯(lián)系實際的知識建構(gòu)主題

香港中小學(xué)教材的體例與內(nèi)地較為相似，常常是由分散的主題組成的短章節(jié)，知識點被肢解，缺乏系統(tǒng)性。學(xué)生基于教材只能進(jìn)行片段和分散式的學(xué)習(xí)，不利于學(xué)生進(jìn)行知識的深入推進(jìn)。Aalst和Chan建議教師們將學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，將相關(guān)單元的知識點綜合起來設(shè)計主題；或者“聯(lián)系現(xiàn)實”，選擇與學(xué)生生活經(jīng)驗密切相關(guān)、學(xué)生感興趣的議題進(jìn)行探究；甚至可以跨學(xué)科合作進(jìn)行主題的設(shè)計。

在主題式學(xué)習(xí)上，研究者和教師注意到并非所有的教學(xué)內(nèi)容都適合開展這種主題式的知識建構(gòu)。在香港的考試制度下，學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力大、學(xué)時有限，基礎(chǔ)知識必須由正常的講授課堂來完成。因此，在知識建構(gòu)項目中，每位教師每學(xué)期只計劃設(shè)計和實施1-2次知識建構(gòu)專題活動，甚至是花半年的時間讓學(xué)生把一個專題做得全面和透徹。

(三)線上和線下討論相結(jié)合

從香港知識建構(gòu)課程設(shè)計模式圖中我們看到，香港的知識建構(gòu)實踐非常重視混合式的學(xué)習(xí)，既發(fā)揮面對面教學(xué)的優(yōu)勢，方便教師分階段地推動知識建構(gòu)的深入開展；又利用知識論壇(Knowledge Forum，它是由Scardamalia和Bereiter設(shè)計和開發(fā)的異步教學(xué)平臺)，方便學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)，讓每一位學(xué)生得到平等的發(fā)言機(jī)會。

面對面的討論可以讓教師對學(xué)生做得不足的地方進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)、給學(xué)生提供知識或資料的補(bǔ)充等，從而引導(dǎo)學(xué)生回顧筆記、反思不足、進(jìn)行自我評價或組間互評。線下討論重在教師對學(xué)生的引導(dǎo)，有利于課堂知識建構(gòu)文化的建立。線上討論則是學(xué)生在知識論壇開展協(xié)作式討論，教師僅輔以少量的干預(yù)。在開始線上討論時，討論的問題一般是線下討論問題的延續(xù)，而學(xué)生在線上討論的過程中，也可能會產(chǎn)生新的問題進(jìn)行討論。

在具體的實施過程中，線下討論是線上討論的基礎(chǔ)，學(xué)生在面對面的課堂中建立起了知識建構(gòu)文化，學(xué)生才更容易把這種變化延續(xù)到網(wǎng)絡(luò)上，使線上討論成為線下討論的延續(xù)和推進(jìn)。二者相互補(bǔ)充，共同推進(jìn)主題討論和知識建構(gòu)不斷向前發(fā)展。當(dāng)線上討論進(jìn)行到某個階段，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在一些不足的地方，而這不足不能被日后的小組獨(dú)立的探究所克服。這時，教師就可以利用自己的專業(yè)知識，在課堂上為學(xué)生提供更多的資訊和參考材料，對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，或者給學(xué)生直接講解一些專業(yè)知識。這樣，每次面對面的指導(dǎo)和交流后，學(xué)生在知識上得到一定的提升，當(dāng)他們再回到知識論壇進(jìn)行討論時，會發(fā)現(xiàn)他們的討論較之前深入、視角增多。而在新一輪的線上討論中又會產(chǎn)生新的問題和不足，再由教師在線下討論中引導(dǎo)解決，如此線下討論和線上討論交替開展，使學(xué)生的討論層次逐漸提高。

(四) 搭建討論腳手架引導(dǎo)學(xué)生思考和討論

知識建構(gòu)與傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)最大的區(qū)別是，協(xié)作學(xué)習(xí)通常由教師確定討論的問題，由學(xué)生完成任務(wù)。但這仍屬于教師的先設(shè)思路，無論學(xué)生的興趣是否在這些問題中，也只能在當(dāng)中選擇比較有興趣的問題開展討論，而知識建構(gòu)則一般由教師引導(dǎo)學(xué)生自己得出想要探討的問題，在這一過程中，教師可以通過鼓勵的方式引導(dǎo)學(xué)生討論合理的問題，也能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)新，從而得出學(xué)生自己想探討的問題，這使整個教學(xué)過程充滿了不確定性，也對教師的教學(xué)提出了更高的要求。同時，在知識建構(gòu)課堂中，每位學(xué)生都應(yīng)積極思考，自己提出問題來，這對于習(xí)慣于接受式教學(xué)的學(xué)生來說是非常大的挑戰(zhàn)。在課程教學(xué)設(shè)計的細(xì)節(jié)中，香港非常重視搭建討論腳手架，逐步引導(dǎo)學(xué)生思考和討論；同時，搭建腳手架的目的是為了提高學(xué)生的思維水平，最終目的是學(xué)生在沒有腳手架的情況下，也能獨(dú)立地進(jìn)行探索。

問題式支架是香港知識建構(gòu)中常用的討論腳手架。學(xué)生剛拿到一個主題時，通常是茫然無措的，不知道怎樣才能形成好的探究題目。問題式支架可以為學(xué)生的討論提供明確的方向，讓學(xué)生的討論“有法可依”，而且能有效訓(xùn)練學(xué)生如何深入思考問題和開展討論，使他們的思路和觀點表達(dá)更加清晰；同時系統(tǒng)性強(qiáng)的問題支架還能推動學(xué)生未來的學(xué)習(xí)，在養(yǎng)成提出問題并協(xié)作式地解決問題的習(xí)慣后，即使問題式支架不再出現(xiàn)，學(xué)生也能保證思路清晰、思維敏捷，高效地解決問題。教師在開展線下討論時，通常會把問題支架以工作紙的形式列出來，引導(dǎo)學(xué)生思考填答。而開展線上討論時，教師只需把設(shè)計好的問題支架在知識論壇上生成，學(xué)生就可以根據(jù)需要使用。香港知識建構(gòu)實踐中的問題支架策略分為三類，如表2所示。

表2 問題支架策略的分類、作用及舉例[6]

四、香港知識建構(gòu)實踐效果個案分析

經(jīng)過十多年的發(fā)展，香港知識建構(gòu)實踐創(chuàng)新了一整套教師知識建構(gòu)教學(xué)的模式和方法，參與知識建構(gòu)教學(xué)的學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、思維能力、綜合素質(zhì)等各方面都得到了提高，而教師的專業(yè)發(fā)展也得到了提升，積累了豐富的教學(xué)案例及教學(xué)經(jīng)驗，涉及語文，英語，通識，個人、社會及人文教育，物理，化學(xué)，生物等多個學(xué)科。為研究知識建構(gòu)課堂對于教師和學(xué)生的改變，我們對香港知識建構(gòu)教學(xué)的一個課例進(jìn)行分析，希望從課堂風(fēng)格以及學(xué)生知識推進(jìn)兩個方面探索其具體的變化。

(一)課堂流程

本知識建構(gòu)課堂共兩節(jié)，大約90分鐘，執(zhí)教者是中文科X老師。X老師運(yùn)用知識建構(gòu)教學(xué)法已有5年，積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗。授課班級為9年級，但并不是X老師常帶的班級，其日常語文教師正著手開始知識建構(gòu)教學(xué)的探索。這兩節(jié)課是專題研究起始的線下討論課，其后還安排了其它課堂討論和線上討論，以深化學(xué)生對專題知識的理解和探究。

X老師選擇了是香港中學(xué)必讀材料《豐子愷散文選集》中的《憶兒時》《蝌蚪》《蜜蜂》這3篇文章作為切入點，希望學(xué)生可以借此探討作者的感情世界，故把這個探究的主題定為“豐子愷的感情世界”。X老師這節(jié)課的教學(xué)實施過程分為3個環(huán)節(jié)：

1.初步討論

在學(xué)生課前閱讀規(guī)定文章并填寫問題工作紙的基礎(chǔ)上，教師先就課前學(xué)生的觀點進(jìn)行質(zhì)疑——“你們的觀點是否能完整地體現(xiàn)豐子愷的感情世界”，組織學(xué)生以小組的形式進(jìn)行初步探究。每個小組通過協(xié)商討論得出“全班最值得討論的問題”，寫在大白紙上并全班交流。

2.深入討論

教師引導(dǎo)學(xué)生對上一環(huán)節(jié)討論得出的問題作深入的探討。每個學(xué)生分到一張便利貼，方便學(xué)生的獨(dú)立思考，針對各組在第一環(huán)節(jié)中得到的問題，把感興趣、認(rèn)為值得全班討論的一道問題選出來，并嘗試回答這道題，思考“通過探討這道題，可以了解到豐子愷的哪些感情”。

3.總結(jié)提升

在以上充分討論、交流以及個人獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上，教師請學(xué)生總結(jié)“豐子愷感情世界想表達(dá)什么”；然后，教師利用問題支架，使學(xué)生對課前和課中的討論、認(rèn)識的變化或?qū)W到的知識做出總結(jié)和分享。

(二)課堂風(fēng)格分析——從視頻分析的角度

根據(jù)Flanders互動分析編碼系統(tǒng)，我們對X老師的課進(jìn)行觀察，每隔3秒鐘采樣一次，將采樣結(jié)果輸入到Flanders互動分析系統(tǒng)輔助軟件進(jìn)行處理，形成遷移矩陣(如表3所示)進(jìn)行量化分析。

表3 X老師課堂視頻分析遷移矩陣

由表3的數(shù)據(jù)，教師語言比率為53.81%，學(xué)生語言比率為30.49%，沉默比率為15.7%。其中，教師的語言比率占一半的比率，是因為X老師是一位非常活躍的老師，在90分鐘的課堂時間里經(jīng)常重述學(xué)生說出的好的觀點或積極引導(dǎo)學(xué)生的有效交流。圖2和圖3分別是以分鐘取樣繪制的教師和學(xué)生言語百分比動態(tài)特征曲線圖?？梢钥闯觯處?00%占據(jù)課堂的時間點與學(xué)生的數(shù)量相當(dāng)，而課程剛開始時安排給學(xué)生發(fā)言的機(jī)會非常多，到課堂后半段時間，老師不斷的總結(jié)并推動學(xué)生的知識建構(gòu)，則給予了學(xué)生更多思考的時間。

從表3、圖2和圖3中我們也可以發(fā)現(xiàn)，課堂沉默的比例較高，這是因為教師給予學(xué)生思考、用紙筆回答問題的時間較多，而這部分時間遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于課堂混亂和短時間暫停的時間，這說明該課例中學(xué)生的參與度比較高。

圖2 教師語言百分比動態(tài)特征曲線

圖3 學(xué)生語言百分比動態(tài)特征曲線

在教師對學(xué)生的影響方面，間接影響與直接影響的比值為110.07%，積極影響與消極影響的比值為214.18%。由此可見，教師較傾向于對學(xué)生施加間接影響，注重對學(xué)生啟發(fā)性的提問。在我們的課堂觀察中，也發(fā)現(xiàn)教師多次運(yùn)用“贊揚(yáng)或鼓勵、肯定學(xué)生的觀點、重述學(xué)生的觀點”，對學(xué)生施加了積極的影響和強(qiáng)化。表2中的穩(wěn)態(tài)格9-9的次數(shù)非常高，表明主要由“學(xué)生主動發(fā)起談話”，學(xué)生的談話大部分談話內(nèi)容都是有見地的，經(jīng)過學(xué)生的獨(dú)立判斷，分析和綜合后提出的有一定創(chuàng)意的內(nèi)容。從弗蘭得斯分析看整節(jié)課的教學(xué)模式屬于“創(chuàng)造性詢答型”。

(三)知識推進(jìn)效果

在這次知識建構(gòu)課中，X老師的主要目標(biāo)就是讓學(xué)生自己探究出“值得全班同學(xué)探討”的問題，而這些問題是學(xué)生真正關(guān)心的、好奇的問題，因此也是學(xué)生們愿意去探究的問題，主動權(quán)掌握在學(xué)生的手中。知識建構(gòu)強(qiáng)調(diào)多元觀點的包容，而不是正反觀點的辯論，因此X教師在教學(xué)過程中并沒有直接指出學(xué)生問題的好壞，而是通過適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，使學(xué)生不斷反思、修正原有的問題和觀點，深化討論，不斷提高討論的層次，推進(jìn)集體知識的創(chuàng)新。知識建構(gòu)給予學(xué)生民主互助的環(huán)境，讓他們在這90分鐘的課程時間里，通過不斷地討論交流，以及獨(dú)立反思，實現(xiàn)對豐子愷感情世界的更深入認(rèn)識。

課前學(xué)生們獨(dú)立閱讀指定文章后，所提出的問題僅局限于對文章內(nèi)容的理解，關(guān)注的是“豐子愷對動物的同情”“不希望看到人類殺生”“人類對動物的殘忍”等等。然而到課程結(jié)束時，學(xué)生們歸納總結(jié)“豐子愷的感情世界”，其理解上升到了：我們對于生存權(quán)利應(yīng)有怎樣的思考？豐子愷的感情世界事實上是與社會現(xiàn)實聯(lián)系在一起的，生命不分貴賤，社會低下階層就像豐子愷筆下的動物們，不應(yīng)被人鄙視或傷害。學(xué)生們的知識推進(jìn)過程如圖4所示，根據(jù)香港知識建構(gòu)實踐原則，學(xué)生們在兩節(jié)課上已用到第八條原則。

圖4 學(xué)生知識推進(jìn)的過程

而依據(jù)羅陸慧英教授提出的知識建構(gòu)的四個發(fā)展階段，理念的分享及公開探究、進(jìn)展式探究的開展、社會－元認(rèn)知的方向以及共同“性格”[9]，本次課學(xué)生的知識推進(jìn)已經(jīng)發(fā)展到了“社會－元認(rèn)知的方向”階段，屬于較深層次的知識建構(gòu)，如表4所示。

表4 課例知識建構(gòu)發(fā)展層次分析表

續(xù)表4

通過以上分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在層層推進(jìn)的討論中，認(rèn)識得到了不斷提高，知識獲得了創(chuàng)新發(fā)展，雖然該課例中的學(xué)生才剛開始接觸知識建構(gòu)這種教學(xué)法，但學(xué)生在思考問題、討論問題的深度和廣度上都有所轉(zhuǎn)變。課例中，知識得以推進(jìn)、學(xué)生得以改變有賴于教師的引導(dǎo)，教師給學(xué)生創(chuàng)造了一個開放、平等、融洽的課堂文化氛圍，對學(xué)生施加間接而積極的影響，使學(xué)生積極地思考、主動地發(fā)言，推進(jìn)了集體知識的進(jìn)步，體現(xiàn)了教師非常高的綜合素質(zhì)。透過這個課例，也反映了香港知識建構(gòu)行之有效的實踐效果。

五、結(jié)語

知識建構(gòu)作為新學(xué)習(xí)思想的一個代表，對于推動學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)，發(fā)展協(xié)作學(xué)習(xí)能力和研究能力，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)是非常重要的，近年來在加拿大、美國、日本、新加坡等地都得到了有力的推動。香港知識建構(gòu)實踐已有十余年的開展經(jīng)驗，為師生創(chuàng)設(shè)了一個開放、民主的學(xué)習(xí)環(huán)境。香港實踐的初期遭遇了諸如拖慢教學(xué)進(jìn)度，可能影響學(xué)生成績等的質(zhì)疑，但若干年的實踐后，知識建構(gòu)不但沒有影響學(xué)生的成績，還令學(xué)生的高級思維水平及探究能力有了很大的提高，學(xué)生們也非常歡迎這種自主式的課堂。結(jié)合我國開展教學(xué)改革項目的實踐情況，香港知識建構(gòu)項目的推進(jìn)在重視對教師的培訓(xùn)，以及重視如何將理論轉(zhuǎn)化為實踐行動等方面都給予了我們良多的啟示。

在教師培訓(xùn)上，項目為教師開設(shè)了專門的知識建構(gòu)學(xué)習(xí)課，到項目的第三個階段更發(fā)展了專門的網(wǎng)絡(luò)課程供教師們隨時學(xué)習(xí)。課程內(nèi)容涉及知識建構(gòu)理論、知識建構(gòu)教學(xué)實踐案例分享、知識論壇的使用方法以及如何向同學(xué)們解釋知識建構(gòu)等等，從理論的學(xué)習(xí)到實際問題的解決，為教師快速掌握知識建構(gòu)教學(xué)法提供了良好的環(huán)境。尤其值得我們學(xué)習(xí)的是，教師們的學(xué)習(xí)也建立起了由教育專家、項目經(jīng)驗教師和項目新教師組成的知識共同體，過去參與項目的教師與現(xiàn)在參與的教師保持在網(wǎng)上的交流與協(xié)作，并采用知識建構(gòu)的方式進(jìn)行討論，讓教師們協(xié)作式地解決自己在教學(xué)中遇到的實際問題，其成果不但在實踐中得到了應(yīng)用，更成為了知識建構(gòu)理論的新發(fā)展。

在理論到實踐的轉(zhuǎn)化上，我們可以看出香港知識建構(gòu)項目團(tuán)隊在對理論進(jìn)行重新梳理，在使理論能夠“接地氣”上花了大量的功夫。Scardamalia和Bereiter創(chuàng)立的知識建構(gòu)理論是以新學(xué)習(xí)觀、社會認(rèn)知理論以及分布式認(rèn)知理論為基礎(chǔ)的深度建構(gòu)主義[8]，在理論的表達(dá)上，融入了許多嶄新的概念，如知識共同體、認(rèn)知人工制品、集體認(rèn)知責(zé)任等等。同時，知識建構(gòu)強(qiáng)調(diào)基于12條原則的教學(xué)設(shè)計，這固然給了教師更大的空間靈活地運(yùn)用知識建構(gòu)教學(xué)，但也可能會令初始接觸知識建構(gòu)的教師感到無所適從。香港知識建構(gòu)項目組專注于理論到實踐的轉(zhuǎn)化，在重新解讀十二條原則，提供大量的實踐資料和案例供教師們參考的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)教師不斷總結(jié)和反思，深化對理論的認(rèn)識，都有效地推進(jìn)了知識建構(gòu)從理論到實踐的轉(zhuǎn)化。

以香港知識建構(gòu)實踐為參考，在中國內(nèi)地實踐知識建構(gòu)需要面對班級規(guī)模過大、跨學(xué)科課程整合度不夠、知識建構(gòu)教學(xué)評價與其他教學(xué)評價方式不同等問題[9]。但我們相信，隨著我國人才培養(yǎng)觀念的轉(zhuǎn)變，以及隨之帶來的教師教學(xué)和社會教育理念的轉(zhuǎn)變，知識建構(gòu)將成為重塑我國教育教學(xué)，將教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)新過程的重要力量。

[1]吳克儉.國際計算機(jī)化評估顯示香港學(xué)生成績優(yōu)異[EB/OL].http://www.edb.gov.hk/tc/about-edb/press/insiderperspective/insiderperspective20140402.html,2014-05-06.

[2]Scardamalia, M., & Bereiter, C.. Knowledge building: Theory,pedagogy, and technology[A]. K. Sawyer (Ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences[C]. New York: Cambridge University Press,2006.

[3]Knowledge Building On-line Teacher’s Course, KB curriculum design general model [DB/OL]. http://lcp.cite.hku.hk/resources/KBSN/Q3/Model01.html, 2014-04-08.

[4]Scardamalia, M. & Bereiter, C. . Knowledge Building[A]. J. W.Guthrie (Ed.), Encyclopedia of Education 2nd ed [C].New York, NY:Macmillan Reference, 2003.1370-1373.

[5]香港大學(xué)知識建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)支援組.知識建構(gòu)教師發(fā)展網(wǎng)絡(luò)計劃教師手冊[DB/OL].http://kbtn-resources.cite.hku.hk/files/UserGuides/TeacherGuideKB_chinese.pdf，2014-03-03.

[6]香港大學(xué)教育學(xué)院.知識建構(gòu)教學(xué)叢書(三)：教學(xué)反思[M].香港：香港大學(xué)，2011.

[7]Law, N. Assessing Learning Outcomes in CSCL Settings[C]. Taipei,Taiwan：Proceedings of Computer Supported Collaborative Learning，2005.

[8]陳娬.知識建構(gòu)——認(rèn)知與技術(shù)的融合[J].電化教育研究,2011,(6):15-18.

[9]張義兵,陳伯棟,Marlene Scardamalia, Carl Bereiter.從淺層建構(gòu)走向深層建構(gòu)——知識建構(gòu)理論的發(fā)展及其在中國的應(yīng)用分析[J].電化教育研究,2012,(9):5-12.

陳娬：教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向為遠(yuǎn)程教育、教育信息化與教學(xué)改革(scnuchenwu1@163.com)。

龍美霖：在讀碩士，研究方向為教育信息化與教學(xué)改革。

2014年4月15日

責(zé)任編輯：宋靈青

Knowledge Building: From Theory to Practice——Experience from Hong Kong

Chen Wu, Long Meilin
(School of Information Technology in Education, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631)

Knowledge building project in Hong Kong was launched in the circumstances of government attaching importance to promote students’ learning ability by information technology and emphasizing support of teaching reform from university to K12 schools. The practice was based on knowledge building theory, however developed and advanced the theory. It transformed the theory to a knowledge building practice model to accommodate teaching reality in Hong Kong. With Flanders interaction analysis system and observational approach, we had a case study to certify the practice of knowledge building in HK was effective. The project gave us inspiration on taking teachers’ training and collaboration as well as transforming theory to practice seriously.

Knowledge Building; Theory; Practice; Hong Kong

G434

A

1006—9860(2014)08—0093—07

* 本文系國家教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“基于智能虛擬社區(qū)的學(xué)生集體認(rèn)知責(zé)任培養(yǎng)研究”(項目編號：12JYC880010)的階段研究成果之一。