許海鳴

（肇慶市第八中學，廣東 肇慶　526020）

在教學中，筆者常?？吹竭@種現(xiàn)象：新學期語文課本剛發(fā)下去，現(xiàn)代文小說成為學生翻閱的第一選擇。曾問學生何以如此，他們大抵認為故事性強的便于閱讀?，F(xiàn)代小說往往有著跌宕起伏的情節(jié)、令人印象深刻的人物形象，這是學生們喜歡閱讀它的主要原因。但是每每在語文課堂上，卻不乏有學生做數(shù)學題、開小差、打哈欠甚至睡覺的現(xiàn)象。在他們看來，原本有趣的小說內(nèi)容在課堂上變得枯燥無味。

在課堂中，教師教學是教師為了實現(xiàn)教學目標與完成教學任務，通過對教學實踐的預測、分析和反思，從而確定有效的教學方案等一系列發(fā)揮教師主觀能力的動態(tài)過程。在教學中為發(fā)揮這主觀能動性，不少的教師首先聚焦于教學決策中的“怎么教”。比如教小說單元時，大多教師的教學過程基本都是分析小說三要素：情節(jié)、人物和環(huán)境，而且日復一日，年復一年，每一篇都是這樣的模式這樣的內(nèi)容，味同嚼蠟。他們往往忽略了每篇小說獨具的魅力、學生感興趣的內(nèi)容以及學生閱讀的主體性，即忽略了“教什么”。

新的《語文課程標準》指出：“閱讀教學的重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！笨鬃诱f過要“因材施教”，因此適合學生的能力，能激起學生的學習興趣的方法才是最好的。只有把教師“教”的主觀能動與學生“學”的客觀實際相結合，才能使閱讀教學更加發(fā)揮其有效性。因此，“教什么”比“怎么教”更重要，更應該引起語文教師的注意。

以人教版九年級的小說單元為例，所選編的小說各有其特點。筆者在本板塊的教學實踐中，注重引導學生在文本中看到最具特點的地方，學到知識，拓展至課外。

一、情節(jié)精妙，梳理對話——《我的叔叔于勒》

從小說創(chuàng)作意圖來看，任何作品都是作家的有意而為，他們總要通過作品表達什么，或至少有“準意圖性”，它吸引著讀者的注意力，使讀者發(fā)現(xiàn)作家的思想傾向性。而主題更多地是指作者所要傳達的意旨，雖然不是直接呈現(xiàn)在讀者面前，不是作者“特別把它指點出來”的，但“可以通過情節(jié)和場面自然而然地流露出來”。讀者通過對作品的閱讀和接受，把握情節(jié)，就可以把握作品的主題?！段业氖迨逵诶铡肪褪沁@樣典型的例子。在初中小說教學中，我們推崇把精妙的構思、吸引人的情節(jié)作為教學重點，在完成此教學目標之后，小說主題的把握就水到渠成。

《我的叔叔于勒》這篇課文構思精妙。在上課時，有的教師運用“曲線圖示法”，根據(jù)一條簡單的曲線圖來分析、理解小說內(nèi)容，而且以其“具有凝精聚妙、以簡馭繁之作用”作為教學經(jīng)驗之談。我們不能否定這種教學方法的合理性，但就藝術形式說來，教師如果更多地將小說的理解僅僅表現(xiàn)為一種對稱和平衡的靜態(tài)呈現(xiàn)，而不顧其內(nèi)部動態(tài)的過程，就辜負作者當初的寫作意圖了。

筆者在執(zhí)教該課文時，把教學內(nèi)容的重點放在分析情節(jié)的巧妙構思上。作者巧妙安排情節(jié)，使之形成一個鮮明的對比，成為該小說最大的可讀之處。菲利普夫婦盼望于勒從海外發(fā)財歸來是文章的敘事明線，于勒離家到美洲冒險的十年經(jīng)歷是暗線，明暗線并行發(fā)展。作者安排他們在船上見到于勒的情節(jié)，使兩線交錯，達到高潮。小說雖然以“我的叔叔于勒”為題，但對于勒的直接敘寫卻很少。小說的筆墨著重寫菲利普一家盼于勒、贊于勒、遇于勒、躲于勒的過程。于勒未出場前，作者以兩次來信交待線索人物。于勒的兩次來信使全家處于興奮狀態(tài)，翹首以盼，母親拼命夸贊他。但二十年后，窮困潦倒的弟弟于勒突然出現(xiàn)在菲利普夫婦的面前，把這對庸俗、虛榮心極強的夫婦從幸福的巔峰拋下現(xiàn)實的悲苦深淵，全家為躲避于勒改乘海輪回家，前后反差巨大，結尾令人回味，引人深思。

課堂上，筆者要求學生梳理本文的情節(jié)，對課文進行梳理式閱讀，并各提練一個字概括情節(jié)內(nèi)容：

從課文順序上看：[盼]于勒——[趕]于勒——[贊]于勒——[罵]于勒——[躲]于勒

從小說情節(jié)上看：[趕]于勒——[盼]于勒——[贊]于勒——[罵]于勒——[躲]于勒

在分析情節(jié)時，探究作者對情節(jié)安排的意圖，老師提出問題：①為什么將“趕于勒”以插敘方式安排？②為什么要安排船上相遇呢？

討論明確：①巧設懸念，開頭反復渲染盼歸的氣氛與心情，埋下伏筆；②一波三折，高潮迭起，構成情節(jié)的曲折美。③安排船上相遇給人物亮相提供了一個特有的展臺，更能體現(xiàn)主人公的性格特點，具有一種較強的諷刺意味。最后老師就可以板書：小說的情節(jié)妙。

筆者在教學最后，設計了一個作業(yè)，就是讓學生通過想象，在結尾處添加菲利普一家在回程路上的故事。很多學生設想到再遇于勒：有窮苦潦倒的于勒，也有富有的于勒。用想象去填補符合人物性格發(fā)展的小說空白情節(jié)，進行故事情節(jié)的再創(chuàng)造，以便深入體會小說情節(jié)發(fā)展的合理或巧妙。

通過將小說的情節(jié)和課文的順序進行合理地梳理，學生對小說情節(jié)的安排和作者的寫作意圖就更容易把握，加以想象創(chuàng)造，充分調(diào)動起學生學習的主動性，讓學生站在作者的高度，立足于情節(jié)發(fā)展的可能性，共同完成學生與作者、學生與小說、學生與人物、學生與主題的多維度對話。

二、典型人物，過目不忘——《變色龍》

綜觀教材的編排體例，我們不難發(fā)現(xiàn)編者意圖是：引導學生抓住小說的主要元素——人物，理解小說的特點，進而深入體會小說的思想內(nèi)容和藝術魅力。人物性格的分析，通常是小說教學的中心問題?！暗湫托愿竦目坍嫞肋h是藝術創(chuàng)造的中心問題”；教學參考書的解說中，“人物形象”的分析是不可或缺的；教學研究中，關于分析人物性格在閱讀小說中的重要性及其方法的闡述文字更是汗牛充棟。有時在人們的記憶中留存得最久遠的，也許還是鮮明的人物性格，人們甚至會以與其特別突出的性格特點相通的代號來指稱這個人物。其中，膾炙人口、家喻戶曉的“變色龍”就源于小說《變色龍》中的奧楚蔑洛夫。

《變色龍》的作者契柯夫擅長從日常生活中發(fā)現(xiàn)有典型意義的人物和事件，通過高超的諷刺藝術和幽默的手法，創(chuàng)造出極具藝術概括力的藝術形象。作者把刻畫人物性格放在敘述的中心地位，力圖使人物性格在情節(jié)的推進中、在環(huán)境的襯托中，漸次得到生動的展現(xiàn)。與《我的叔叔于勒》相比，故事情節(jié)的大起大落不是作者創(chuàng)作的主要目的。

小說中，奧楚蔑洛夫在短短的幾分鐘內(nèi)，經(jīng)歷了五次變化。像“變色龍”一樣善變是奧楚蔑洛夫的性格特征。小說以此作比喻，生動巧妙，畫龍點睛。

在學習這篇小說時，筆者設置第一個問題：“小說里讓我感受最深的是______，因為_______”。聽完課文朗讀后，學生有3分鐘的思考時間作答。最后發(fā)現(xiàn)全班有90%選擇奧楚蔑洛夫，其余選擇赫留金、獨眼鬼。接著推出第二個問題，讓學生認識奧楚蔑洛夫：“從小說中，我看到了_____”。兩道題的設置，能夠幫助學生理解奧楚蔑洛夫這一人物，從他對下屬、對百姓的語言中表現(xiàn)他的專橫跋扈、作威作福；從他和與達官貴人有關的人，甚至狗的語言中暴露他的阿諛奉承、卑劣無恥；從他污穢的謾罵隨口噴出來揭示他貌若威嚴公正后面的粗俗無聊。學生很容易可以感受到隨著他接觸的人或物與達官貴人關系的遠近，態(tài)度就如同“變色龍”般善變。雖然作者故意很少寫他的外貌神態(tài)，但在一系列的轉(zhuǎn)變中，學生可以自由想象：此人在說出這一連串令人難以啟齒的語言時，竟然是臉不變色心不跳的常態(tài)，由此更突出了這一人物丑惡的嘴臉、卑劣的靈魂。

《變色龍》一課的學習內(nèi)容主要確立在奧楚蔑洛夫的“變”。他的“變”成為一面鏡子，反射出赫留金、巡警和圍觀群眾不同的嘴臉，以此作為突破口，學生也就能夠?qū)ψ髌返乃枷肭楦杏兴w驗和感悟。

三、主題鮮明，對比閱讀——《孔乙己》和《范進中舉》

教學《孔乙己》時，筆者先按常規(guī)設計教案。然后老師讓學生在閱讀課文后，合作篩選關于孔乙己的外貌、語言、動作三方面的描寫文字，并分小組重點對描寫的語句進行分析，在頭腦中勾勒出人物的基本形象。

在分析“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人。他身材很高大，青白臉色，皺紋間時常夾些傷痕;一部亂蓬蓬的花白的胡子。穿的雖然是長衫，可是又臟又破，似乎十多年沒有補，也沒有洗。”這三句話時，我發(fā)現(xiàn)學生的確看到了孔乙己?！按╅L衫”說明他讀過書；“穿的雖然是長衫，可是又臟又破，似乎十多年沒有補，也沒有洗?！闭f明他很懶；“他身材很高大，青白臉色，”說明他年輕時高大帥，只可惜年老了就營養(yǎng)不良；“皺紋間時常夾些傷痕”說明他被打。從多個學生的回答中，看到孔乙己的不同側(cè)面，組合起來，孔乙己的形象就基本完整了。按照原來設計，教學目標到此基本可以完成了。

但是這時，有部分學生提到了被封建科舉制度毒害的另一人——范進。筆者根據(jù)學生當時反應，將以分析為主的課堂當堂調(diào)整為與《范進中舉》進行比較閱讀，探究學習。希望學生在對比和探究中對文章的主題有更深、更新的認知。

筆者將這兩篇小說中的兩個主人翁完全相反的命運進行比較，要求學生展開對比聯(lián)想，從中發(fā)現(xiàn)兩者的區(qū)別與共性，由此揭示了“讀書為功名”思想的錯誤。

新課程標準對文學教育中分析至上的教學方法也提出了批評。指出：“閱讀是學生的個性化行為”，“重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”，培養(yǎng)探究性、創(chuàng)造性的閱讀，“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。以學生為主題的個性化閱讀，往往能碰撞出老師意想不到的火花。因此，學習的最后學生向筆者提出一個問題：“老師，你如果活在那個時期，你想做誰呢？”沒等筆者回答，學生自己卻熱鬧起來，你一言我一語的說著各自的觀點和理由。

A：范進。中舉后有錢、有臉、有地位。

B：范進。無論是那時還是今天，那個當官不是耀武揚威的，官字兩個口嘛！

C：孔乙己?；畹米栽?，沒錢，有自由。到時范進和張鄉(xiāng)紳勾結上，很多事就身不由己了。到時還雙規(guī)呢。

……

在這一學習研究過程中，增強了學生對“不臆斷”、“重實踐”、“扣文本”觀點的感性認識，把“實踐第一”、“勇于探索”的精神自然而然、恰到好處地植根于學生的頭腦之中，使學生“在主動積極的思維和情感活動中”收獲獨具特色的個人理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。既很好地解決了教學的重點，又使教學呈現(xiàn)出勃勃生機的景象，有了事半功倍的效果。

因此語文教師在進行小說教學時，要上出小說閱讀教學的特質(zhì)來，首先在教學內(nèi)容的確定上必須把握準作者所呈現(xiàn)的藝術范式，即小說所具有的獨特的個性和無窮的魅力。筆者認為，面對一篇具體的小說，教師首先要做的就是確定其“可以教什么”“應該教什么”和“實際教什么”。小說教學內(nèi)容的確定實際上需要教師高度的教學藝術自覺，只有編者、教師、學生在面對具體文本時產(chǎn)生趨同心理，形成一種集體無意識，從語文教學的系統(tǒng)性、開放性、應用性等視角來確定小說教學內(nèi)容，才能讓小說閱讀教學取得高效，才能充分展現(xiàn)語文教師的教學智慧。

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