丁生軍

（江蘇省海安縣教研室, 江蘇 南通 226600）

教師課程理解視野下的“同課異構(gòu)”

丁生軍

（江蘇省海安縣教研室, 江蘇 南通 226600）

教師課程理解是教師個體對課程的解讀，對教師的課程實施行為有著廣泛而深刻的影響。從教師課程理解的視角觀察“同課異構(gòu)”教學(xué)活動，可以發(fā)現(xiàn)課程理念和具體內(nèi)容標準從宏觀和微觀兩個層面提出了異構(gòu)活動中的共同要求。在準確理解課程的基礎(chǔ)上，在目標制定、資源選擇和方法途徑等方面教師可以有多樣化、個性化的教學(xué)活動設(shè)計。

同課異構(gòu)；教師；課程理解

近幾年，“同課異構(gòu)”受到中小學(xué)教師和教科研人員的熱捧。但在眾聲喧嘩中，許多老師卻日益模糊了“同”與“異”的界線。稍加留意就會發(fā)現(xiàn)，“同課異構(gòu)”背后折射的不過是教師課程理解的共同要求與個體發(fā)揮。

所謂課程理解，是指“個體對課程的解讀”[1]，簡而言之就是個體對具體課程的解讀、理解、內(nèi)化和發(fā)揮。課程設(shè)計者、管理者、教師和學(xué)生等都可以成為課程理解的主體，而課程理解的對象則包括課程理念、課程目標、課程內(nèi)容、課程評價和課程實施等。教師課程理解則是教師作為主體對課程的理解，深刻地影響著教師的教學(xué)行為。從教師課程理解的視角出發(fā)，可以有助于認識“同課異構(gòu)”活動中的“同”與“異”。

一、“同課異構(gòu)”中的“同”

“同課異構(gòu)”中的“同”是課程的客觀要求，不以教師的主觀意志為轉(zhuǎn)移。對于“同”所包含的內(nèi)容，眾說紛紜，但是無論教師的課程理解如何個體化，以下兩點是必不可少的。

1.統(tǒng)于課程理念

如同人的觀念之于行為的無意識影響一樣，課程理念對教師課程實施行為有著廣泛而深刻的影響?！芭囵B(yǎng)學(xué)生的地理素養(yǎng)”[2]是高中地理新課程最核心的理念。地理素養(yǎng)包括地理知識與技能、地理能力、地理意識和地理情感等，既內(nèi)化為個人隱性的素質(zhì)也外顯為具體的行為。通俗來講，這些“地理素養(yǎng)”是指那些未來不從事與地理專業(yè)相關(guān)的學(xué)生都“應(yīng)知應(yīng)會”的地理知識、地理技能，對生活有用的地理意識、地理能力等。但需要注意的是，有別于舊課程，新課程背景下的地理教學(xué)不再追求知識本身的系統(tǒng)性。

重視探究以及注重過程與結(jié)果評價的結(jié)合是高中地理課程的另一重要理念。在該理念指導(dǎo)下，高中地理新課程重視對地理問題的探究，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式，糾正了以往教學(xué)過程中偏重教師的“教”而忽視學(xué)生的“學(xué)”的誤區(qū)，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。而在舊課程之下，評價方式單一、偏重終結(jié)評價等可能會挫傷部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。新課程理念則非常重視反映學(xué)生發(fā)展狀況的過程性評價，實現(xiàn)評價目標多元化、評價手段多樣化，強調(diào)形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合、定性評價與定量評價相結(jié)合、反思性評價與鼓勵性評價相結(jié)合，對學(xué)生的全面發(fā)展更加有利。

課程理念對教師而言是一種外在的規(guī)范，雖說可以允許教師個體對其理解、內(nèi)化有進度快慢、程度深淺的差異，但理念的指向和標高不會因教師的個體化課程理解而改變，它是課程對所有老師的共同要求。因此可以這么認為，雖然存在著個體化的課程理解，但是理解、內(nèi)化課程理念就要求所有地理教師在每課時的教學(xué)活動中，將培養(yǎng)學(xué)生地理素養(yǎng)、重視探究、注重過程與結(jié)果評價的結(jié)合等理念付諸于行動。這種課程理念的內(nèi)化兼顧了社會、學(xué)科和學(xué)生這三個方面，并力圖將之貫穿于整個高中地理課程的框架設(shè)計、目標制訂、內(nèi)容選擇、標準擬定、活動安排以及課堂教學(xué)方案設(shè)計和教學(xué)評價體系構(gòu)建之中。

以內(nèi)容標準“分析不同人口增長模式的特點及地區(qū)分布”（以下簡稱“人口增長”）的教學(xué)為例，在對課程理念準確理解和領(lǐng)會的基礎(chǔ)上，每位老師的教學(xué)設(shè)計都應(yīng)將以下幾方面考慮進去。知識構(gòu)成方面，在“應(yīng)知應(yīng)會”、“不追求成體系”的課程理念指導(dǎo)下，必須有“人口自然增長、人口出生率、人口死亡率、不同人口增長模式的特點及地區(qū)分布”等最基本的知識，而且需要讓學(xué)生清楚這些知識之間的聯(lián)系。另外像“生育率、生產(chǎn)力等對人口出生率和死亡率的影響”等可以按照老師個體化的理解和教學(xué)需要予以取舍。但是既然“不追求成體系”，那么就要在有限的教學(xué)時間內(nèi)把握好知識拓展的寬度和深度。技能培養(yǎng)方面，教學(xué)活動應(yīng)該考慮以人口統(tǒng)計圖表等為素材，讓學(xué)生在活動中掌握有關(guān)人口統(tǒng)計圖表的判讀能力，同時設(shè)計活動來培養(yǎng)學(xué)生的問題探究能力。在課程評價方面，力求讓評價貫穿于整個課堂教學(xué)的全過程，而且要綜合運用教師的理答、教師的褒揚、同學(xué)間的互評等多種評價方式，并視具體情況適時、貼切地加以評價。以上是高中地理新課程理念對本內(nèi)容標準教學(xué)活動設(shè)計的共同要求。

高中地理新課程理念還特別強調(diào)信息技術(shù)在教學(xué)中的運用，要求地理教學(xué)活動都應(yīng)盡可能使用信息技術(shù)，包括網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的利用、課件的制作、電子白板為代表的信息技術(shù)裝備的使用等。

如果說教師對課程理念的領(lǐng)悟、內(nèi)化是宏觀層面的課程理解，那么對具體內(nèi)容標準的解讀則可視為微觀層面的課程理解。

2.基于內(nèi)容標準

基于對比研究或者比賽設(shè)計的“同課異構(gòu)”，其“同課”必然是相同的教學(xué)主題，新課程背景下則是指同一個內(nèi)容標準。以“人口增長”的教學(xué)為例，舊課程背景下相關(guān)內(nèi)容出現(xiàn)在老人教版選修教材第一冊的第一章第一節(jié)，標題為“人口再生產(chǎn)”；而在新課程背景下則是指內(nèi)容標準“分析不同人口增長模式的特點及地區(qū)分布”，各教材從標題到內(nèi)容多有不同。這里的“相同的教學(xué)主題”，在舊課程之下不僅表現(xiàn)為相同的課題、知識體系，而且表現(xiàn)為相同的教學(xué)素材；在新課程背景下，則是指同一個“內(nèi)容標準”，然后是在此基礎(chǔ)上的大致相同的知識構(gòu)成，而教學(xué)素材則視教師的理解和需要有所同、有所異。因為新課程給予教師教學(xué)很大的自主性，教師有充分的空間來選擇、創(chuàng)造和運用教學(xué)資源以讓學(xué)生達到標準的要求。高中地理新教材的“一標多本”現(xiàn)狀就為教師的多樣化選擇提供了可能性。以江蘇地區(qū)為例，目前使用的高中地理新教材就有人教版、魯教版和湘教版三種。因此，使用同一版本教材進行“同課異構(gòu)”教學(xué)活動，內(nèi)容標準和教材內(nèi)容都是相同的；而不同版本教材之間，基于同一內(nèi)容標準就成為“同課異構(gòu)”教學(xué)活動的前提條件。

同一內(nèi)容標準不僅決定了教學(xué)主題、知識內(nèi)容的相同，還決定了教學(xué)目標和能力要求的相同。還以“人口增長”的教學(xué)為例，為了更好地理解內(nèi)容標準“分析不同人口增長模式的特點及地區(qū)分布”，我們可以將其分解為“知道世界上不同人口增長模式的主要特點”和“結(jié)合實例，分析不同地區(qū)人口增長的主要特點，了解不同地區(qū)的人口政策，形成正確的人口觀”兩部分。如此就可以清晰地發(fā)現(xiàn)，在此內(nèi)容標準的表述中，行為動詞的主體是學(xué)生，也即經(jīng)過教學(xué)活動使學(xué)生而不是其他人應(yīng)該達到內(nèi)容標準的要求。這個要求從能力層次上看，分為“了解”層級和“應(yīng)用”層級。從教學(xué)目標構(gòu)成上看，包括“知識與技能”、“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”等三個層次的課程目標。如此，在準確的課程理解基礎(chǔ)上，本內(nèi)容標準的教學(xué)目標應(yīng)注意以下內(nèi)容：知識與技能目標應(yīng)該包括“能夠通過閱讀資料，說出人口自然增長的概念及影響人口增長的因素”以及“通過探究活動了解世界人口增長模式的主要特點及地區(qū)分布”；過程與方法目標則應(yīng)該包括“通過讀圖分析討論，能夠歸納不同時期人口增長的特征和不同地區(qū)人口增長的差異，理解相應(yīng)國家不同的人口政策”以及“通過學(xué)生探究學(xué)習(xí)，小組討論分析，讓學(xué)生自主完成世界人口模式表，理解生產(chǎn)力水平是影響人口增長快慢的決定性因素”；情感態(tài)度與價值觀目標應(yīng)該有“通過學(xué)習(xí)幫助學(xué)生樹立正確的人口觀，滲透可持續(xù)發(fā)展思想的理念。”無論教師個體對內(nèi)容的理解如何個體化，以上教學(xué)目標應(yīng)該都是“人口增長”教學(xué)活動共同的追求，否則教學(xué)活動就不能達到內(nèi)容標準的要求。

二、“同課異構(gòu)”中的“異”

“同課異構(gòu)”的“異”，一方面由教師個體特質(zhì)差異造成，另一方面也是教師課程理解的個體化差異影響所致。本文重點闡述后者。

1.大同小異的教學(xué)目標

如前所述，課程總體目標決定了具體內(nèi)容標準的教學(xué)目標構(gòu)成，而課程理念和內(nèi)容標準則決定了每個層次具體教學(xué)目標的主要內(nèi)容和大體方向。雖然如此，新課程也為教師個性化的理解提供了一些空間，使教學(xué)目標在制定時出現(xiàn)“大同”基礎(chǔ)上的“小異”。以“人口增長”教學(xué)的具體“知識與技能”目標的制定為例，教師在個體化理解的基礎(chǔ)上，有些老師提出“理解人口增長的概念”目標，有些老師則提出“了解人口自然增長的概念”的目標預(yù)設(shè)。從以上不同的目標表述來看，首先行為動詞“了解”和“理解”的差異，體現(xiàn)了兩位老師在“人口增長”概念這一知識點的能力要求層級理解上的差異；其次在知識內(nèi)容上，由于“人口增長”包含了“人口自然增長”，因此意味著“了解人口自然增長的概念”的目標表述不僅在能力要求層級上要低一些，而且在內(nèi)容上也少一些（“人口的機械增長”不在其中）。從內(nèi)容標準“分析不同人口增長模式”的表述來看，以上兩種課程理解下制定的具體目標都可以使內(nèi)容標準的基本要求得以實現(xiàn)。如此，則可以認為兩份教學(xué)目標設(shè)計都符合標準的要求。但同時也要看到兩者之間明顯的差異，尤其是內(nèi)容的不同。此內(nèi)容標準中的“人口增長模式”專指人口自然增長的模式，因為目前還沒有關(guān)于“人口機械增長模式”的提法。而“人口增長”則包含了人口的自然增長和人口的機械增長兩個方面，知識內(nèi)容更加豐富，也就要求教學(xué)活動為學(xué)生達成標準提供更為廣闊的知識背景。

2.各取所需的課程資源

課程資源是指課程要素來源以及實施課程的必要而直接的條件，也可稱為教學(xué)資源，包括校內(nèi)課程資源和校外課程資源。校內(nèi)課程資源，除了教科書以外，還有教師、學(xué)生，師生本身不同的經(jīng)歷、生活經(jīng)驗和不同的簡歷、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)策略等都是非常寶貴的非常直接的課程資源。校內(nèi)各種專用教室和校內(nèi)各種活動也是重要的課程資源。校外課程資源，主要包括校外圖書館、科技館、博物館、網(wǎng)絡(luò)資源、鄉(xiāng)土資源、家庭資源等。新課改以來，統(tǒng)編教材變成了課程標準指導(dǎo)下的“一標多本”，成為課程資源的一個部分。所以教學(xué)活動不能只盯著教材，更不能只盯著哪一本教材，而是要根據(jù)教學(xué)需要選用合適的課程資源。資源的多樣化使教師的選擇產(chǎn)生了差異。即使選擇了相同的教學(xué)資源，不同教師在分析和解讀教學(xué)資源時也存在不同的角度和深度，對其整合、使用的手段、途徑也不同，從而使同樣的教學(xué)資源體現(xiàn)出不同的利用形態(tài)和教學(xué)價值。如此意味著，教學(xué)資源處理的差異性取決于教師個體與教學(xué)資源的具體“對話”，也就是取決于教師個體化的課程理解。

還以內(nèi)容標準“人口增長”的教學(xué)為例，各版新教材都準備了豐富多樣的教學(xué)資源。單人教版教材就準備了照片、宣傳畫、曲線圖、分布圖等類型不同的七幅圖和兩份表格，另外還有案例、閱讀材料和活動設(shè)計等多種素材作為教學(xué)資源。教師可以直接依托上述資源展開教學(xué)，也可以根據(jù)自己的課程理解來取舍或重選教學(xué)資源。比如有些老師覺得人教版教材上“案例1”中“芬蘭人口增長模式的轉(zhuǎn)變”雖然經(jīng)典，但是如果能夠有當?shù)厝丝谠鲩L相關(guān)的數(shù)據(jù)，就可以借助鄉(xiāng)土資源來構(gòu)建人口增長的模型，這樣教學(xué)效果會更好。這是因為，一方面鄉(xiāng)土教學(xué)資源更接近學(xué)生的生活體驗，因而更能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣；另一方面，對鄉(xiāng)土教學(xué)資源的開發(fā)，體現(xiàn)了課程資源的自主開發(fā)和“有用的地理”等新課程理念。以上對教材現(xiàn)有教學(xué)資源的取舍差異，只要基于當?shù)亍敃r的教學(xué)實情和需要都是新課程所允許的，也是新課程所極力提倡的。

3.異彩紛呈的教學(xué)過程

目標、資源的差異都會導(dǎo)致教學(xué)過程的不同；相同目標之下的資源選擇不同，教學(xué)過程也會不同；即使目標、資源相同，不同的課程理解使得目標的細分、資源的利用、方式的選擇等教學(xué)設(shè)計出現(xiàn)差異，教學(xué)過程也隨之不同。以“分析不同人口增長模式的特點及地區(qū)分布”的教學(xué)為例，人教版和湘教版教材都為達成“讓學(xué)生理解人口自然增長率對人口增長的影響”的目標準備了教學(xué)素材資源（見以下材料）。

素材一（人教版）：

（1）假如某地某年有20萬人，第一年人口自然增長率為2%，那么，這一年會增加多少人口？假設(shè)其他條件保持不變，10年后，該地區(qū)人口自然增長率若降至1．7%，那時一年會增加多少人口？

（2）從以上計算結(jié)果中，你能得到什么信息和啟發(fā)？[3]

素材二（湘教版）：

（1）下面是2000年埃及和日本兩國的人口統(tǒng)計資料，請計算兩國的人口自然增長率，并將結(jié)果填入空格中。

國家總?cè)丝冢ㄈf）人口出生率（%）人口死亡率（%）人口自然增長率（%）埃及6398 2．50 0．65日本12687 0．94 0．82

（2）根據(jù)計算結(jié)果，比較埃及和日本的人口增長速度哪一個快一些。

（3）2000年，埃及和日本自然增長的人口各是多少？哪一個國家自然增長的人口多一些？[4]

選用上述不同素材作為教學(xué)資源，教學(xué)過程就會呈現(xiàn)出不同的形態(tài)。若選用第一份素材，那么學(xué)生在教師的指導(dǎo)下需要完成自主閱讀和三次計算，然后思考第二個問題。若選用第二份素材，則學(xué)生可在教師的指導(dǎo)下完成自主閱讀和表格中的計算要求，然后分別思考二、三兩個問題。相較于第一份素材，基于第二份素材的教學(xué)活動，不僅讓學(xué)生進行了相關(guān)的計算去理解人口自然增長率對人口增長的影響，而且能夠引導(dǎo)學(xué)生去了解和理解人口總量、人口出生率、人口死亡率和人口自然增長率之間的關(guān)系，既為后面的教學(xué)打下概念基礎(chǔ)，也讓學(xué)生在活動中更為全面地理解了人口部分若干重要概念及其相互關(guān)系。學(xué)生還能夠在日本與埃及相關(guān)人口數(shù)據(jù)的對比過程中，對不同發(fā)展水平國家的人口增長狀況有初步的認識。即使不同老師都選擇第二份素材作為此處的教學(xué)資源，其教學(xué)過程也會因具體學(xué)情和教師個體的差異而不同。比如有些老師會要求所有學(xué)生都完成日本和埃及兩國有關(guān)數(shù)據(jù)的閱讀與計算；另一些老師可能要求部分學(xué)生計算埃及的人口自然增長率，另一些學(xué)生則只計算日本的人口自然增長率。前一種教學(xué)過程中，所有學(xué)生都在完成計算的基礎(chǔ)上，同時對日本和埃及的人口增長狀況做比較；后一種情況下，每個學(xué)生都必須先完成一國的了解，然后與另一批學(xué)生交流后才能實現(xiàn)兩國人口增長狀況的對比分析。這兩種不同的教學(xué)過程設(shè)計各有千秋，因為其活動方式、時間長短、參與的深度與廣度等都不盡相同。

最近發(fā)展區(qū)理論啟示，任何有效的教學(xué)都是以學(xué)生的特點和學(xué)生已有知識基礎(chǔ)為依據(jù)的。學(xué)生不同，其基礎(chǔ)不同、前概念各異，則選擇的教學(xué)方式就不同。即使都使用問題探究的方式教學(xué)，也需要根據(jù)具體學(xué)情、課程資源等條件來設(shè)計探究活動的路徑并決定是否在學(xué)生需要時施以援手。另外，教師個體對課程理念領(lǐng)悟的程度、教學(xué)目標制定的準確度、教學(xué)資源利用的深度等也都會影響到教學(xué)過程。

[1] 張攀.教師課程理解研究初探[J].浙江教育學(xué)院學(xué)報,2010,7(4)：66-71.

[2] 陳澄,陳昌文,夏志芳.高中地理新課程的基本理念[J].地理教學(xué).2004(9)：20-22.

[3] 袁書琪.普通高中課程標準試驗教科書（地理必修2）[M].北京：人民教育出版社,2007.

[4] 朱翔,陳民眾.普通高中課程標準試驗教科書（地理必修2）[M].長沙：湖南教育出版社,2004.