沈 偉 孫 巖

（1.華東師范大學(xué) 公共管理學(xué)院，上海 200062；2.華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，上海 200062）

問責(zé)已經(jīng)成為教育改革的一個(gè)關(guān)鍵詞。無論是西方還是中國，都把建立問責(zé)機(jī)制視作提高教育質(zhì)量的重要舉措。如歐洲一些國家受PISA成績的影響，紛紛建立起新的教育問責(zé)機(jī)制，包括國家標(biāo)準(zhǔn)的建立、依據(jù)各項(xiàng)指標(biāo)而成立的新的資助機(jī)制、對教師進(jìn)行認(rèn)證（或提出學(xué)位要求）等［1］。美國2002年正式頒布的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》的關(guān)鍵詞就是問責(zé)。中國也正在進(jìn)行各類教育標(biāo)準(zhǔn)的完善與建設(shè)工作，并試圖對原先的問責(zé)機(jī)制進(jìn)行改革，澄清教育問責(zé)中的權(quán)限問題等。故全球的教育進(jìn)入一個(gè)問責(zé)時(shí)代，并不是一個(gè)夸張的說法。

問責(zé)不僅僅是一個(gè)時(shí)代背景，也是一個(gè)重要的研究問題。與問責(zé)相關(guān)的績效評估、核數(shù)文化等問題都受到了研究者的關(guān)注。由于所持理念的不同，對教育問責(zé)的看法也不盡相同。有學(xué)者認(rèn)為問責(zé)有助于學(xué)校的質(zhì)量管理［2］。也有學(xué)者認(rèn)為問責(zé)被視為教育的萬靈丹時(shí)，將會扭曲教育真正問題的處理［3］。從政策實(shí)施的角度審視，問責(zé)對學(xué)校教育質(zhì)量有何影響，還需要視其中介——校長領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮。主要原因有兩點(diǎn)：首先，新的問責(zé)政策和機(jī)制均會對校長提出若干要求，校長對變革的態(tài)度會影響問責(zé)在學(xué)校的走勢。Elmore專門提出了“問責(zé)領(lǐng)導(dǎo)”概念，分析外部問責(zé)與學(xué)校內(nèi)部責(zé)任的不同關(guān)系與形態(tài)，并指出作為“守門人”的校長在其中的作用［4］。其次，任何宏觀層面的教育變革均無一例外地受到微觀政治與實(shí)踐的影響。在早先的學(xué)校效能研究中，校長的有效行為特征已普遍受到關(guān)注。隨后的研究將領(lǐng)導(dǎo)力的形態(tài)、范疇進(jìn)一步擴(kuò)展，凸顯了校長與其他教育人士的互動，及其對組織改進(jìn)的影響。所以問責(zé)背景下研究校長領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)與提升策略對促進(jìn)教育質(zhì)量有著重要的實(shí)踐意義。

一、教育問責(zé)背景下的校長領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的省思

“領(lǐng)導(dǎo)”與“領(lǐng)導(dǎo)力”之異同關(guān)鍵在于“力”的解釋上。力的兩個(gè)主要含義分別是：物體之間的相互作用，使物體獲得加速度和發(fā)生形變的外因；力量，能力［5］。故領(lǐng)導(dǎo)力既是領(lǐng)導(dǎo)者與組織成員為了共同的目標(biāo)相互作用的合力；又是領(lǐng)導(dǎo)者個(gè)人能力的體現(xiàn)。它不限于指向某一具體的人物（領(lǐng)導(dǎo)者），也不單指某一互動的過程（領(lǐng)導(dǎo)），而是兩者的統(tǒng)一，并蘊(yùn)含著促進(jìn)與改變的能量。這是理解校長領(lǐng)導(dǎo)力的前提。

（一）校長領(lǐng)導(dǎo)力的知能基礎(chǔ)：教學(xué)知識或組織技能

在國際性測試的影響下，各國進(jìn)一步推動了核心課程的建設(shè)。發(fā)展核心課程教學(xué)能力成為提高教育質(zhì)量的應(yīng)有之義。校長對學(xué)校教師教學(xué)能力的促進(jìn)再次成為學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)，風(fēng)靡三十余年的教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)仍然有較大的應(yīng)用市場。一方面，校長作為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，其具備的教學(xué)知識、技能被強(qiáng)調(diào)［6］；另一方面，校長如何創(chuàng)建環(huán)境，促進(jìn)學(xué)校教師提高教與學(xué)的方法，依舊是研究的熱點(diǎn)［7］。那么校長究竟是深入課堂，給予教師具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的指導(dǎo)？還是從組織層面創(chuàng)建良好的氛圍，提供專業(yè)的支持，促進(jìn)教師教學(xué)能力的發(fā)展？這直接關(guān)系到校長領(lǐng)導(dǎo)力的知能基礎(chǔ)。

上述兩方面的知能在早期的校長領(lǐng)導(dǎo)力研究中并不矛盾，最具代表性的研究可追溯至20世紀(jì)80年代Hallinger等人的教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)。他們認(rèn)為教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)是校長對課堂教學(xué)和課程設(shè)置直接進(jìn)行監(jiān)督、控制和調(diào)節(jié)的行為，是一種能夠“標(biāo)準(zhǔn)化”的領(lǐng)導(dǎo)力行為［8］。校長除了走進(jìn)課堂，管理教學(xué)；還需要明確目標(biāo)、營造氛圍，不可避免地履行著“組織”的職能。這種“專業(yè)與魅力相結(jié)合”［9］的領(lǐng)導(dǎo)在20世紀(jì)90年代受到了若干質(zhì)疑。首先，從英美傳統(tǒng)的教學(xué)自主而言，校長是否有必要進(jìn)入到教師的個(gè)人工作空間——教室？校長的學(xué)科內(nèi)容知識是否優(yōu)于其所督導(dǎo)的教師［10］？其次，從學(xué)校組織運(yùn)作而言，Barth提出為何要將領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校的重任置于一人之肩。取而代之的是，他提出了“文化的領(lǐng)導(dǎo)”，認(rèn)為校長工作的重心在于鼓勵教師邁出教室，將工作場地轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)社群，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的變革［11］。此外，還有學(xué)者從校長的培養(yǎng)、選拔模式，學(xué)校的組織環(huán)境等角度對教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)施提出了疑問。伴隨著不同的聲音，及“變革型領(lǐng)導(dǎo)”、“合作領(lǐng)導(dǎo)”等概念與實(shí)踐的興起，教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵開始發(fā)生了變化。Hallinger在對校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行描述時(shí)，提到了愿景、價(jià)值與目標(biāo)的建立；環(huán)境、制度、氛圍的建立；教師教學(xué)的支持與學(xué)生學(xué)業(yè)結(jié)果的監(jiān)控。并強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)是“雙向互動的過程”，贊同利益相關(guān)者的參與［12］。有關(guān)教師課堂教學(xué)的指導(dǎo)與評估職能的描述則相對減少。

相較于其他類型的校長領(lǐng)導(dǎo)力，教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)一直呈現(xiàn)出方興未艾的趨勢。這并不意味著校長一直需要在教師教學(xué)過程中扮演“示范者”、“評估者”、“監(jiān)督者”的角色。正如教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵的變遷所示：校長作為學(xué)校的首要運(yùn)行人，其重心在于學(xué)校的整體運(yùn)作。且在問責(zé)背景下要確保這一運(yùn)作是有助于提高教與學(xué)的。所以校長的知能基礎(chǔ)在于組織，組織的內(nèi)在核心及價(jià)值訴求在于提高學(xué)校的教學(xué)。

（二）校長對教師的影響途徑：管理或影響

基于標(biāo)準(zhǔn)的問責(zé)加劇了學(xué)校之間的競爭。校長在問責(zé)鏈條中，需要就學(xué)校的成績向上級部門作出匯報(bào)。校長是扮演傳統(tǒng)的管理者角色，負(fù)責(zé)教育政策的上傳下達(dá)，還是履行新的“領(lǐng)導(dǎo)”內(nèi)涵，與學(xué)校教師一起構(gòu)建內(nèi)部問責(zé)體系？在學(xué)界早有爭鳴。Cuban認(rèn)為管理和領(lǐng)導(dǎo)最大的區(qū)別在于前者的工作重心是實(shí)施與維持指令，后者重在影響他人以完成目標(biāo)。故領(lǐng)導(dǎo)需要更多的才智、精力和技巧［13］。Leithwood卻認(rèn)為在校長的日常工作實(shí)踐中，兩者的區(qū)別很難被發(fā)現(xiàn)；Hallinger也認(rèn)為從領(lǐng)導(dǎo)的視角看校長的角色并不意味著削弱校長作為管理者的角色飾演［14］。但是，新管理主義思潮、核數(shù)文化的興起促使學(xué)者們進(jìn)一步反思教育場域中的“管理”內(nèi)涵及其走向。

Bell在一篇題為《教育管理：20世紀(jì)90年代一項(xiàng)議事日程》的文章中曾總結(jié)道：我們愧于依然需要借鑒工商業(yè)領(lǐng)域的觀點(diǎn)、模型、概念甚至是理論，我們對于教育管理的理解衍生于非教育理論框架［15］。換言之，被用于教育領(lǐng)域的“管理”有著強(qiáng)烈的工商業(yè)色彩。當(dāng)前各國盛行的基于標(biāo)準(zhǔn)的問責(zé)與工商管理的質(zhì)量控制思維如出一轍。在此環(huán)境下，“把組織視為一個(gè)權(quán)力和信息集中于高層的等級體系”，管理強(qiáng)調(diào)個(gè)人權(quán)威，以行政的方式自上而下推行命令，教師只是被動執(zhí)行，缺少決策能力［16］。針對這種集權(quán)和民主缺失，Bush對管理主義進(jìn)行了批判：指出其是損失教育目的和價(jià)值的高壓程序。高層集權(quán)造成了教育決策討論、制定的狹隘性，限制了學(xué)校發(fā)展的視野［17］。

相較之下，原先作為經(jīng)典管理過程中的一環(huán)——領(lǐng)導(dǎo)，被賦予了新的內(nèi)涵，并被廣泛用于校長研究。Millett曾在20世紀(jì)90年代明確指出，我們需要抓住的中心議題是領(lǐng)導(dǎo)，尤其是如何識別和培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)的品質(zhì)［18］。這還僅僅表現(xiàn)為特質(zhì)研究取向。行動取向的研究強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者對成員的激勵和促進(jìn)作用，“影響”成為領(lǐng)導(dǎo)的核心。張爽在綜觀學(xué)界有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)的三百五十多個(gè)定義之后指出“領(lǐng)導(dǎo)是為實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)，領(lǐng)導(dǎo)者影響所有追隨者及利益相關(guān)者的過程”［19］。此界定突破了將領(lǐng)導(dǎo)視作一系列固定品質(zhì)的組合體，而是強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)是動態(tài)的過程。這一動態(tài)過程如何發(fā)生，是以“交易”為前提，還是“權(quán)力分布”為前提？不同的組織情境有著不同的需要。伴隨著分布式領(lǐng)導(dǎo)研究的興盛，人們逐漸認(rèn)識到，以往的以校長為中心、科層取向的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，在一定程度上忽略了廣大教師在改進(jìn)教和學(xué)方面的重要作用，校長的個(gè)人英雄時(shí)代正在結(jié)束。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)職能要分布于包括普通教師在內(nèi)的學(xué)校共同體中，使他們都能動態(tài)地承擔(dān)一定的職能，協(xié)同發(fā)揮作用［20］。這些都意味著校長需思考如何在過程中激勵他人，形成團(tuán)隊(duì)，讓教師集體共同參與到學(xué)校變革。即校長的影響途徑從層級分明的秩序鏈傳遞走向基于情境的意義互動。

（三）校長對學(xué)生成績的影響：直接或間接

雖然問責(zé)的方式、內(nèi)容多種多樣，但各國無一例外地將學(xué)生的成績作為教育問責(zé)中的核心指標(biāo)。換言之，上文的校長領(lǐng)導(dǎo)力的知能基礎(chǔ)與影響途徑，在問責(zé)背景下，均有一個(gè)共同目標(biāo)——提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就?；旧喜煌愋偷男ｉL領(lǐng)導(dǎo)均被證實(shí)對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績有影響。如Blasé等人的有關(guān)教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)校長三種相互關(guān)聯(lián)的行為對教師教學(xué)最為重要：與教師們接觸、促進(jìn)教師專業(yè)成長、促進(jìn)教師反思［21］。分布式領(lǐng)導(dǎo)的研究認(rèn)為分布式領(lǐng)導(dǎo)可以提高教師和學(xué)生的士氣，與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就存在正相關(guān)［22］。另一方面，有關(guān)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)效能的量化研究則顯示校長對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績的直接和間接影響的總和很小，但是在教育領(lǐng)域存在顯著性［23］。

事實(shí)上，校長的領(lǐng)導(dǎo)能力與行為鮮少能直接作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)。所以質(zhì)化研究與量化研究的結(jié)果都具有可解釋性。Leithwood和Day等人在分析校長領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)生成績影響的時(shí)候，區(qū)分了多種變量。如果將學(xué)生成績視作因變量，領(lǐng)導(dǎo)行為是自變量，那么自變量與因變量中間還存在著調(diào)節(jié)變量［24］。即領(lǐng)導(dǎo)行為是否影響學(xué)生成績，受學(xué)校目標(biāo)、學(xué)校結(jié)構(gòu)、人員及組織文化等因素的調(diào)節(jié)。除此之外，學(xué)生的家庭文化也會對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績造成影響。以此觀之，很難斷定校長領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)生成績有直接影響，因其涉及到多種變量的多維互動，且調(diào)節(jié)或中介變量難以“一勞永逸”地澄清。

由此可見，校長更多是以間接的方式影響學(xué)生的成績。鑒于領(lǐng)導(dǎo)者的氣質(zhì)或性情，學(xué)生的家庭背景都難以改變，那么在問責(zé)背景下，要通過提高校長的領(lǐng)導(dǎo)力促進(jìn)學(xué)生成績的提高，還端賴于改進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)者行為和揭示出更多的調(diào)節(jié)或中介變量，并澄清校長的行為與調(diào)節(jié)（中介）變量的關(guān)系，進(jìn)而明晰校長提高學(xué)生成績的具體路徑。

二、校長領(lǐng)導(dǎo)力的結(jié)構(gòu)：綜合的視角

教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的爭鳴回答了校長“領(lǐng)導(dǎo)什么”，管理與領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵剖析實(shí)則回應(yīng)了校長“如何領(lǐng)導(dǎo)”，校長影響途徑的探討則回應(yīng)了校長提高學(xué)生成績的可能路徑在于何處。綜上，在問責(zé)背景下，校長領(lǐng)導(dǎo)力表現(xiàn)為以提高學(xué)?！敖膛c學(xué)”為目的，運(yùn)用組織知能，構(gòu)建有利于專業(yè)社群合作的組織環(huán)境，創(chuàng)建有意義的互動情境，為教師的教學(xué)改進(jìn)提供支持性的條件，進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。以此為基礎(chǔ)，校長領(lǐng)導(dǎo)力的結(jié)構(gòu)如下。

（一）以“教與學(xué)”為核心的系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)

教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)研究已經(jīng)揭示了校長在促進(jìn)“教與學(xué)”方面的能力結(jié)構(gòu)，如Hallingar與 Murphy在1985年提出的3個(gè)維度10個(gè)行為指標(biāo)。“確定學(xué)校使命”、“管理教學(xué)項(xiàng)目”、“創(chuàng)造積極的學(xué)術(shù)氛圍”是從學(xué)校的管理流程的遞進(jìn)，結(jié)合校長的個(gè)人行為修煉提出的。進(jìn)入21世紀(jì)，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力研究強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中心取向，最具有代表性的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)來自美國范德堡大學(xué)。該校Murphy等人主張以學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展為中心，從領(lǐng)導(dǎo)行為的“關(guān)鍵環(huán)節(jié)”和“核心內(nèi)容”兩個(gè)維度理解教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力。“關(guān)鍵環(huán)節(jié)”涉及計(jì)劃、實(shí)施、支持、倡導(dǎo)、溝通和監(jiān)控等常規(guī)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)活動，“核心內(nèi)容”則聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)，從“學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的高標(biāo)準(zhǔn)”、“嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程內(nèi)容設(shè)置”、“有效教學(xué)”、“學(xué)習(xí)文化與學(xué)習(xí)共同體”、“與家長、社區(qū)的聯(lián)系”、“系統(tǒng)的績效問責(zé)”六個(gè)方面理解與分析教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力行為［25］。這一研究實(shí)現(xiàn)了從教學(xué)管理向?qū)W習(xí)管理的轉(zhuǎn)變，并將管理流程具體化，但依舊遵循了單向度的管理邏輯，未能說明校長領(lǐng)導(dǎo)的六個(gè)“核心內(nèi)容”之間的關(guān)系，也未說明校長在不同內(nèi)容上的“關(guān)鍵環(huán)節(jié)”的實(shí)施力度。同時(shí)，對于執(zhí)行關(guān)鍵環(huán)節(jié)的知能未加以提煉歸納。

鑒于此，有必要澄清校長“領(lǐng)導(dǎo)”范疇之間的關(guān)系，并進(jìn)一步提煉與領(lǐng)導(dǎo)范疇相對應(yīng)的知能，促使校長提高教與學(xué)的行動是在系統(tǒng)邏輯中完成的。Hopkins和Higham根據(jù)研究樣本浮現(xiàn)出來的行為歸納出系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐模型，即領(lǐng)導(dǎo)圍繞學(xué)生發(fā)展這一道德目標(biāo)致力于“管理教與學(xué)”、“人員發(fā)展”、“組織發(fā)展”。且其工作并不局限于一個(gè)學(xué)校，并對薄弱學(xué)校負(fù)責(zé)，作為共同體的領(lǐng)導(dǎo)者和變革能動者發(fā)揮作用［26］。其中，“管理教與學(xué)”、“人員發(fā)展”、“組織發(fā)展”成為國際成功校長項(xiàng)目（International Successful School Principalships Project，簡稱ISSPP）評估與鑒定優(yōu)秀校長的關(guān)鍵維度。組織發(fā)展在于使學(xué)校成為提升共同體的關(guān)鍵力量，人員發(fā)展中強(qiáng)調(diào)了對教師賦權(quán)增能，“管理教與學(xué)”中除了滲透組織建設(shè)、人員發(fā)展的事件外，還包含了若干制度規(guī)范。在學(xué)校運(yùn)作上，這三者環(huán)環(huán)相扣，互相影響。制度規(guī)范作為維持學(xué)校發(fā)展目標(biāo)達(dá)成的外在規(guī)限必不可少，但領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵在于影響他人，讓跟隨者主動參與到變革中，這就與營造具有合作氛圍的組織，促進(jìn)人員發(fā)展有關(guān)。故系統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)力是制度規(guī)范、組織創(chuàng)設(shè)、人員發(fā)展的層層遞進(jìn)，通過這些最終促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。在這三個(gè)維度，校長需具備如下的知能：

制度規(guī)范 組織創(chuàng)設(shè) 人員發(fā)展·目標(biāo)管理 ·情境意識 ·課程、教學(xué)、知能評價(jià)的知識·資源保障 ·溝通途徑 ·激勵·制度維持 ·團(tuán)隊(duì)合作 ·人際關(guān)系

上述知能的構(gòu)成得益于已有研究的啟發(fā)。若干研究呈現(xiàn)了校長有效的行為特征、責(zé)任。如Waters等人對校長領(lǐng)導(dǎo)力30年的數(shù)據(jù)進(jìn)行綜合分析，鑒定了21種與學(xué)生成績聯(lián)系顯著的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任①分別是：文化，命令，紀(jì)律，資源，課程、教學(xué)和評價(jià)，聚焦目標(biāo)，課程、教學(xué)和評價(jià)的知識，可見度，適當(dāng)?shù)莫剟睿涣?，超越，投入，主張，人際關(guān)系，變革能動者，優(yōu)化者，傳遞理想/信仰，監(jiān)督者/評價(jià)者，靈活性，情境意識，智力刺激，描述了領(lǐng)導(dǎo)者需要具備的認(rèn)知、技能、策略、工具等［27］。這些責(zé)任均可以對應(yīng)到“制度規(guī)范、組織創(chuàng)設(shè)、人員發(fā)展”三個(gè)層面。在制度規(guī)范層面，校長需明確學(xué)校的發(fā)展愿景與目標(biāo)，并制定相應(yīng)的制度規(guī)范，提供資源保障，促進(jìn)目標(biāo)的達(dá)成；在組織創(chuàng)設(shè)層面，校長需具備情境意識，因時(shí)、因地的設(shè)置組織結(jié)構(gòu)，暢通組織內(nèi)部溝通途徑，知悉建立學(xué)習(xí)共同體（即促進(jìn)合作）的具體方法；在人員發(fā)展層面，校長具有課程、教學(xué)、評價(jià)的知識，善于激勵教師，維持學(xué)校內(nèi)部健康的人際關(guān)系，進(jìn)而促進(jìn)教師的發(fā)展。

（二）促進(jìn)他人與組織改變的互動過程

從領(lǐng)導(dǎo)力的概念而言，問責(zé)背景下校長不僅需要上述知能，還需要結(jié)合互動過程，掌握影響他人的策略。交易型領(lǐng)導(dǎo)和變革型領(lǐng)導(dǎo)從互動的基礎(chǔ)與方式，回應(yīng)了如何激勵、引導(dǎo)教師的行為。交易型領(lǐng)導(dǎo)表現(xiàn)為領(lǐng)導(dǎo)者和追隨者之間的資源交換過程，是一種獎賞/懲罰式的領(lǐng)導(dǎo)方式，當(dāng)下屬完成一定的工作后，領(lǐng)導(dǎo)給予承諾的獎賞，整個(gè)過程猶如一場交易［28］。變革型領(lǐng)導(dǎo)是合作與決策分享的過程，領(lǐng)導(dǎo)者嘗試將學(xué)校變?yōu)橘x予關(guān)心、責(zé)任、知識豐富、能力發(fā)展和變革取向的社群中心［29］。這一理論認(rèn)為提高學(xué)生成績不僅在于校長的行為，也在于學(xué)校其他組織成員的參與。校長的變革型領(lǐng)導(dǎo)力是通過激發(fā)學(xué)校團(tuán)隊(duì)成員的個(gè)人責(zé)任感、興趣和智慧潛力，鼓舞團(tuán)隊(duì)士氣，向一個(gè)共同的長期目標(biāo)努力。

除了校長的“激發(fā)”策略之外，變革型領(lǐng)導(dǎo)力建立在權(quán)力分享的基礎(chǔ)之上。換言之，變革型領(lǐng)導(dǎo)與組織結(jié)構(gòu)的改良聯(lián)系在一起。變革型領(lǐng)導(dǎo)者要求追隨者為了良好的團(tuán)體、組織或社會超越他們自身的利益；促使追隨者思考個(gè)人與組織的長遠(yuǎn)發(fā)展，而非當(dāng)前的需求，進(jìn)而促進(jìn)追隨者轉(zhuǎn)化為領(lǐng)導(dǎo)者［30］。與傳統(tǒng)的交易型領(lǐng)導(dǎo)不一樣的地方在于變革型領(lǐng)導(dǎo)理論認(rèn)為：只要給予足夠的支持，組織成員將高度投入到鼓舞人心的目標(biāo)達(dá)成中，因?yàn)檫@些目標(biāo)與他們堅(jiān)信（或因?yàn)楸徽f服而堅(jiān)信）的價(jià)值觀相符［31］。從這一層面而言，變革型領(lǐng)導(dǎo)著眼更高，也更符合組織的發(fā)展。但在實(shí)際運(yùn)作中，交易型領(lǐng)導(dǎo)與變革型領(lǐng)導(dǎo)均能發(fā)揮促進(jìn)作用。究其原因，主要在于組織處于不同的發(fā)展階段，領(lǐng)導(dǎo)實(shí)施的影響行為的依據(jù)也不一樣。當(dāng)學(xué)校的日常管理效率低下，合作機(jī)制、共享機(jī)制尚未建立，員工之間信任程度不高時(shí)，交易型領(lǐng)導(dǎo)可以通過外部規(guī)則與獎懲的運(yùn)用建立秩序，通過有限的參與逐漸調(diào)動員工的積極性。接著，從“信任的氛圍”、“信息共享”、“有意義的參與”、“集體決策”、“保護(hù)權(quán)利”、“重新定義角色”［32］六個(gè)方面著手進(jìn)行共享治理的模式，促使交易型領(lǐng)導(dǎo)向變革型領(lǐng)導(dǎo)過渡。

教育問責(zé)背景之下，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就成為學(xué)校產(chǎn)出的最典型指標(biāo)，已有研究證實(shí)無論是教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)、交易型領(lǐng)導(dǎo)，還是變革型領(lǐng)導(dǎo)，均間接地影響著學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。但單一的領(lǐng)導(dǎo)模式并不能滿足于教育變革的需求。外部問責(zé)雖然更多地指向于學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，但是從學(xué)校內(nèi)部運(yùn)作的最終目標(biāo)而言，也是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。故外部與內(nèi)部問責(zé)的目標(biāo)是耦合的，只不過經(jīng)由的路徑，采取的方法不一樣。校長若要實(shí)現(xiàn)問責(zé)背景下，學(xué)校自內(nèi)而外的變化，需綜合地運(yùn)用教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)、交易型領(lǐng)導(dǎo)與變革型領(lǐng)導(dǎo)的知識、能力與互動的策略。

三、中國校長的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展

中國校長領(lǐng)導(dǎo)力的研究起步較晚，卻與國外保持了一致的概念話語體系。伴隨著研究的深入，教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)、變革型領(lǐng)導(dǎo)被賦予越來越多的本土內(nèi)涵。故在澄清問責(zé)背景下校長領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)后，需結(jié)合中國的本土實(shí)踐，提出中國校長領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的方向。

（一）確立學(xué)習(xí)為中心的領(lǐng)導(dǎo)目標(biāo)

在提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就上，我國學(xué)者與歐美學(xué)者持類似的假設(shè)，相信通過改進(jìn)、提升教師的教，可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)。并且期待校長在教學(xué)改進(jìn)上可以做得更多。例如褚宏啟明確提出了校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的7項(xiàng)指標(biāo)：包括明確的教學(xué)目標(biāo)、合理的教學(xué)內(nèi)容、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、優(yōu)質(zhì)的教師發(fā)展、健全的家校/社區(qū)聯(lián)系（教學(xué)合力）、充分的教學(xué)條件支持和科學(xué)的教學(xué)評價(jià)、發(fā)展評價(jià)與反饋［33］。由此可見，我國有關(guān)校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵理解主要體現(xiàn)在校長對教師教學(xué)的支持與監(jiān)督層面。Hallinger在題為“21世紀(jì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)：從教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)到學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)”的主題發(fā)言中指出以學(xué)習(xí)為中心的領(lǐng)導(dǎo)過程才是教育領(lǐng)導(dǎo)的核心和教育管理的本質(zhì)［34］。這意味著校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的最終目標(biāo)要指向?qū)W生學(xué)習(xí)，教師作為教學(xué)活動的設(shè)計(jì)者和執(zhí)行者，本身具備著以學(xué)生為本設(shè)計(jì)教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、反思教學(xué)的潛能，校長應(yīng)該抓住教師的這一特點(diǎn)，利用教師的教學(xué)影響力激發(fā)學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。換言之，校長可以適當(dāng)減少在教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容層面對教師的影響，提高自己在“人員發(fā)展”方面的智識與行動，將教學(xué)的專業(yè)自主權(quán)留給教師，以此實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心的領(lǐng)導(dǎo)目標(biāo)。

（二）構(gòu)建共享式的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制

將教學(xué)自主權(quán)留給教師，必須確保教師是專業(yè)的、合作的，能夠互相影響與促進(jìn)。這有賴于制度規(guī)范與組織環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與運(yùn)作。我國有關(guān)校長領(lǐng)導(dǎo)力的研究已經(jīng)意識到這一點(diǎn)。提出合理放權(quán)，采用分布式的領(lǐng)導(dǎo)方式；發(fā)掘組織中的非正式領(lǐng)導(dǎo)者，建立良好的組織人際氛圍［35］。這些措施有助于教師在教學(xué)層面發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力。正如Lambert等人宣稱：校長作為孤立的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的時(shí)代已然結(jié)束，我們再也不相信在沒有其他教育者的實(shí)質(zhì)性參與情況下，一個(gè)英雄式的管理者可以獨(dú)立領(lǐng)導(dǎo)一整所學(xué)校［36］。事實(shí)上，中國在制度和組織層面同時(shí)存在著“正式”與“非正式”的教師合作組織，校長若要實(shí)現(xiàn)權(quán)力共享、走向共治，需要加強(qiáng)“情境意識”、“溝通途徑”與“團(tuán)隊(duì)合作”的知能修煉，讓學(xué)?；貧w“學(xué)習(xí)共同體”的組織本性。同時(shí)，校長在與教師的互動中有針對性地對教師的合作知能進(jìn)行潛移默化的影響，讓教師掌握自治的工具，為共享式領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制的運(yùn)作奠定基礎(chǔ)。

（三）在實(shí)踐中改進(jìn)互動策略，增強(qiáng)個(gè)人修煉

共享機(jī)制的建立并非意味著校長作為領(lǐng)導(dǎo)者的身份退居其次，而是對校長的能力結(jié)構(gòu)與行為策略提出了新的要求。如何結(jié)合學(xué)校的具體情況分布權(quán)力，激勵教師，均需要校長在實(shí)踐中有意識的探索。影響力的發(fā)揮最終取決于互動主體的接納與認(rèn)可，組織所處的情境與具備的變革條件。雖然交易型領(lǐng)導(dǎo)、變革型領(lǐng)導(dǎo)均提出了若干激勵的策略與技巧，但檢視策略的效果還要放到具體情境中，與具體的人相聯(lián)系。與國外變革型領(lǐng)導(dǎo)的研究不一樣的是，李超平和時(shí)勘認(rèn)為在中國大陸文化背景下：變革型領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)具備四個(gè)維度：德性垂范、愿景激勵、領(lǐng)導(dǎo)魅力和個(gè)體關(guān)懷［37］。其中愿景激勵與個(gè)人關(guān)懷都是歐美變革型領(lǐng)導(dǎo)的應(yīng)有之義。然而德行垂范在國外校長領(lǐng)導(dǎo)力的研究中較少呈現(xiàn)；領(lǐng)導(dǎo)魅力則出現(xiàn)在早先的“英雄主義式”的有效領(lǐng)導(dǎo)行為研究中。這兩者在一定程度上卻成為中國校長領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力合法性的基礎(chǔ)，追隨者更愿意選擇“榜樣”或具個(gè)人魅力的人物作為領(lǐng)導(dǎo)者。這也意味著校長不僅要加強(qiáng)特定領(lǐng)域的知能訓(xùn)練，在實(shí)踐中改進(jìn)互動策略，還要增強(qiáng)德行的修煉，以此提高自己的領(lǐng)導(dǎo)力。

綜上，問責(zé)已經(jīng)成為各國提升教育質(zhì)量的共識，在此背景下，校長面臨了來自問責(zé)結(jié)構(gòu)的諸多期待，如促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就。已有的教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)、變革型領(lǐng)導(dǎo)、分布式領(lǐng)導(dǎo)均在不同程度上對這些期待做出了回應(yīng)。從系統(tǒng)角度審視之，對校長領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)進(jìn)行反思、整合，有助于校長在問責(zé)背景下提升領(lǐng)導(dǎo)力，提高教育質(zhì)量。

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