黃亞婷，桑文娟

(1.香港中文大學(xué)教育學(xué)院，中國香港;2.美國印第安納大學(xué)教育學(xué)院，美國)

阿普爾(Michael Apple)等學(xué)者早在20世紀(jì)之初就曾警醒地指出技術(shù)官僚化管理主義(technobureaucratic managerialism)及其所帶來的“表現(xiàn)主義”(performativity)全球改革浪潮對教師的工作和生活不可避免地帶來了極大的沖擊。［1］20世紀(jì)80年代撒切爾夫人上臺之后，英國作為新公共管理的發(fā)源地，更是深受“技術(shù)—官僚”管理主義理念和實(shí)踐的影響。史蒂芬·鮑爾(Stephen Ball)曾指出教育政策是撒切爾主義政治意識形態(tài)和政策的重要組成部分;［2］因此“表現(xiàn)主義”成了撒切爾政府以來英國最主要的教育改革政策工具。［3］“表現(xiàn)主義”潮流在英國教育政策和實(shí)踐中主要有以下三大分支:一是審計文化(audit/target culture)，即依據(jù)以量化標(biāo)準(zhǔn)為主的多重性目標(biāo)來衡量教師工作產(chǎn)出;二是強(qiáng)調(diào)外部監(jiān)管機(jī)制(interventionist regulatory mechanisms)對各學(xué)校各學(xué)科各教師的大量外部督查;三是營造市場環(huán)境來保證審計與外部監(jiān)控對教師職業(yè)的約束力，例如推行教師績效工資，增加家長選擇以構(gòu)成教育準(zhǔn)市場機(jī)制的需求方等。［4］簡而言之，“表現(xiàn)主義”教育改革通過評估、比較和基于獎懲的激勵方式來控制和改變教育實(shí)踐，并由一個管理工具上升為一種特殊的文化形態(tài)。［5］

很明顯，國家課程、標(biāo)準(zhǔn)化測試、學(xué)校排行榜、預(yù)算下放和校本管理等“表現(xiàn)主義”教育改革不僅改變了學(xué)校的管理模式和教學(xué)生活，更將對教師角色產(chǎn)生變革性的沖擊。教師由對“什么是知識”以及“如何教授這些知識”有著專業(yè)權(quán)威的“專業(yè)人士”變成了只需要根據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)將這些知識傳遞給學(xué)生的“技工”，由此帶來了教師的“去專業(yè)”過程。教師“去專業(yè)化”的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師工作變得越來越“常規(guī)化”(routinized)和“去技能性”(deskilled)，即教師日常工作越來越受控于規(guī)定性項(xiàng)目、強(qiáng)制性課程和按部就班的教學(xué)方法;教師們被降級為體力勞動者，而非對其課堂里的專業(yè)知識擁有專業(yè)自主權(quán)的專業(yè)人士。［6］在這個過程中，隨著“教師是誰”以及“何為好教師”等教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的變化，教師的專業(yè)身份認(rèn)同也必將產(chǎn)生改變。英國政府呼吁賦權(quán)增能的新型專業(yè)人士出現(xiàn)，但是在這過程中教師身份認(rèn)同作為內(nèi)在因素往往不受重視。

一、教師身份認(rèn)同

教師身份指的是在特定社會里的教師個人經(jīng)歷以及角色。［7］它既包括教師個體對教師職業(yè)的主觀意識，也包括他人對教師的看法。教師的身份認(rèn)同關(guān)涉到教師在持續(xù)地與環(huán)境的交流中如何解釋自身與環(huán)境的交互關(guān)系，并如何看待作為教師的自己。［8］它在教師激勵性效能、職業(yè)承諾、工作滿意度以及工作效率等方面都起到關(guān)鍵作用。［9］對于理解特定身份認(rèn)同的形成機(jī)制，學(xué)術(shù)界提供了身份認(rèn)同“發(fā)現(xiàn)”和“建構(gòu)”兩個視角:發(fā)現(xiàn)視角認(rèn)為個體的最終目標(biāo)是發(fā)展和培養(yǎng)與其真實(shí)自我相關(guān)的身份認(rèn)同選擇;建構(gòu)視角則認(rèn)為身份建構(gòu)的關(guān)鍵在于意義和實(shí)踐之間的協(xié)商，而這個協(xié)商的過程就是身份構(gòu)建的過程。［10］雖然實(shí)證研究表明，兩種機(jī)制通常是同時存在，但由于本文側(cè)重于討論政策變遷對教師身份認(rèn)同的作用，因此我們主要采取教師身份認(rèn)同“建構(gòu)”視角，即認(rèn)為教師的身份認(rèn)同是教師個人經(jīng)驗(yàn)與社會、文化以及教師工作所屬的機(jī)構(gòu)環(huán)境互動的結(jié)果。

根據(jù)學(xué)者戴伊(Day)等人的研究，教師身份由宏觀結(jié)構(gòu)、中觀結(jié)構(gòu)、微觀結(jié)構(gòu)和個人經(jīng)歷等四個不同層面的相關(guān)因素建構(gòu)而成(表1)。［11］與身份認(rèn)同的“建構(gòu)”視角相同，該分析同樣認(rèn)為教師對身份的認(rèn)同并非是獨(dú)立產(chǎn)生的，而是在外界種種因素的影響下，通過進(jìn)行意義賦予和自我反思而逐漸建構(gòu)的。學(xué)者尹弘飚和操太圣提出，制度變遷與自我重構(gòu)這兩條身份認(rèn)同基本路徑①尹弘飆教授解釋說，依據(jù)“identity”的定義，參考過往的身份認(rèn)同研究作出了“制度變遷與自我重構(gòu)是分析身份認(rèn)同的兩條基本路徑”這樣的推論和總結(jié)。那些看重外部因素、傾向結(jié)構(gòu)功能論的學(xué)者會看重制度變遷對身份認(rèn)同帶來的影響;那些看重個體能動、傾向象征互動論的學(xué)者會看重“自我”的作用。然而，在理解身份認(rèn)同時，“自我”和“結(jié)構(gòu)”會自然而然地貫穿在一起。以上內(nèi)容來自尹弘飆教授寫給筆者的郵件答疑，本文中筆者將延續(xù)這一路徑來對英國“表現(xiàn)主義”改革過程中的教師身份認(rèn)同進(jìn)行分析。［12］能夠較好地解釋，在宏觀課程改革的大背景下，教師所進(jìn)行的自我定位、自我評價、以及角色轉(zhuǎn)換等一系列活動。當(dāng)面對政策變化提出的新要求時，教師通過自我建構(gòu)活動對外部的政策要求進(jìn)行意義賦予，以此指導(dǎo)自己的實(shí)踐活動，并從而形成穩(wěn)定的自我悅納的教師身份。同理，“表現(xiàn)主義”所帶來的相關(guān)教育改革為英國教師的身份認(rèn)同提供了新的社會情境和制度期待，同時在制度變遷過程中，教師個體將無法避免地進(jìn)行自我的身份建構(gòu)。因此本文將主要討論在宏觀制度層面上，“表現(xiàn)主義”霸權(quán)②“表現(xiàn)主義”改革在提高效率、效能，減少成本方面的成果有目共睹，但是筆者更認(rèn)同史蒂芬·鮑爾等學(xué)者的憂慮，即表現(xiàn)主義最終不可避免地導(dǎo)致教師過分追求外在目標(biāo)從而忽略了內(nèi)在的專業(yè)性對話，繼而教師專業(yè)發(fā)展成了自上而下的外在要求，而非教師個體或是教師群體內(nèi)在的專業(yè)訴求，同時教師長期地處于傳統(tǒng)教師角色和“表現(xiàn)主義”角色期待的角力過程中，教育并非真是商品，學(xué)校也并非真能改造成企業(yè)，因此筆者認(rèn)為隨著實(shí)踐的推進(jìn)，“表現(xiàn)主義”的強(qiáng)勢話語發(fā)展成了一種霸權(quán)。是如何影響英國中小學(xué)教師的教師身份重構(gòu)的。

表1 影響教師身份構(gòu)建的不同層面因素

二、英國教師身份認(rèn)同的制度變遷

自20世紀(jì)80年代以來，以“標(biāo)準(zhǔn)”和“問責(zé)”為主要特征的“表現(xiàn)主義”強(qiáng)勢話語指導(dǎo)著英國教師身份認(rèn)同的制度變遷。［13］限于篇幅，本文不贅述英國政府基于“表現(xiàn)主義”的指標(biāo)具體出臺了什么樣的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和問責(zé)制度，而是粗略地勾勒出20世紀(jì)80年代以來影響英國教師身份認(rèn)同的制度變遷框架。學(xué)者約翰·貝克(John Beck)總結(jié)道，［14］這一制度變遷過程可以分成以下兩個階段:新右派的教師“去專業(yè)化”過程;新工黨的教師“再專業(yè)化”工程。

1.新右派的“去專業(yè)化”過程

1976年英國首相詹姆斯·卡拉汗(James Callaghan)在拉斯金學(xué)院(Ruskin College)的演講開啟了英國教育的重大轉(zhuǎn)折，其提倡將原本身處“神秘花園”的教師專業(yè)置于公眾討論、政府監(jiān)管和審查的范疇中，［15］繼而新右派開始了英國教師“去專業(yè)化”進(jìn)程。新右派首先通過攻擊教師職業(yè)、指責(zé)其專業(yè)自主權(quán)危害了社會和學(xué)生，試圖使得教師是受人尊敬、值得信任、對其工作擁有自主決策權(quán)的專業(yè)人員這一話語喪失合法性;［16］其次，通過進(jìn)一步的意識形態(tài)工作、強(qiáng)制性的立法措施以及為政府所操控的教師工會組織等機(jī)構(gòu)，來削減教師的自主權(quán)以及決定其自身專業(yè)概念的能力，并通過政策影響來將教師自身的專業(yè)概念邊緣化同時使其越來越對中央政府及其機(jī)構(gòu)所規(guī)定的“專業(yè)主義”負(fù)責(zé)。［17］

在具體政策方面，1984年英國中央政府成立了教師教育認(rèn)證委員會(the Council for the Accreditation of Teacher Education，簡稱CATE)來設(shè)定初任教師訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)，以更好地控制教師的自主權(quán)，減少教師對學(xué)校課程發(fā)展的影響。1985年，當(dāng)時的英國教育大臣基思·約瑟夫(Keith Joseph)提議將教師評價與績效工資掛鉤。1988年，保守黨政府出臺的《教育改革法案》(1988 Education Reform Act)標(biāo)志著英國政府教育政策從此結(jié)合了市場和政府控制兩股力量。［18］這些具體制度使得英國教師專業(yè)告別傳統(tǒng)自治的黃金時期，被迫進(jìn)入“表現(xiàn)主義”時代。

2.新工黨的“再專業(yè)化”工程

新工黨政府上臺后，其主要用以下兩種手段來成功地實(shí)現(xiàn)教師“再專業(yè)化”:其一是在專業(yè)資格和專業(yè)特性的新界定上采取積極性的話語，從話語上提高教師身份地位，肯定教師的專業(yè)性;其二是建立新的制度化機(jī)構(gòu)和成果標(biāo)準(zhǔn)，教師們被邀請或是被要求按照這些制度化標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行專業(yè)訓(xùn)練，成為注冊教師，以此在特定路徑上進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。［19］本文主要分析的是新工黨政府如何在制度層面進(jìn)行教師“再專業(yè)化”工程。

根據(jù)1998年《教學(xué)和高等教育法案》(the Teaching and Higher Education Act 1998)的兩大目標(biāo)“改善教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)質(zhì)量”以及“為了公眾利益維護(hù)和改善教師職業(yè)行為標(biāo)準(zhǔn)”，新工黨政府于2000年為教師們成立了新的專業(yè)機(jī)構(gòu)“英格蘭教學(xué)委員會”(the General Teaching Council for England，簡稱 GTCE)。①“英格蘭教學(xué)委員會”于2012年3月31日被取締，它的主要職能由英格蘭教育部(the Department of Education)執(zhí)行機(jī)構(gòu)“教學(xué)機(jī)構(gòu)”(the Teaching Agency)接管。GTCE的主要功能是:負(fù)責(zé)英格蘭合格教師的注冊;通過出版《教師行為準(zhǔn)則與實(shí)踐》(the Code of Conduct and Practice for Teachers)等政策性文本來規(guī)范教學(xué)工作;在與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等相關(guān)的教師專業(yè)方面給政府和其它部門提供建議。［20］GTCE的成立被認(rèn)為是新工黨政府“再專業(yè)化”教師職業(yè)的關(guān)鍵舉措，因?yàn)樵摍C(jī)構(gòu)在諸多方面都與傳統(tǒng)的教師專業(yè)機(jī)構(gòu)相類似。同時，新工黨政府也下放了一系列權(quán)力給該專業(yè)機(jī)構(gòu)，諸如制定教師職業(yè)道德規(guī)范和管制不當(dāng)專業(yè)行為等。但是在關(guān)鍵方面，GTCE還是政府的產(chǎn)物:首先它在課程改革和評估等方面僅對政府有建議權(quán)沒有決策權(quán);其次政府強(qiáng)制要求教師加入GTCE以成為合格注冊教師。

這種高度矛盾的專業(yè)性制度化說明在某些情況下主流強(qiáng)勢話語可以生成一些“物質(zhì)性”的形式(material forms)，從而來鞏固沉淀某些主導(dǎo)勢力所提倡的特定爭議性概念，并且使這些概念漸漸成為理所當(dāng)然的“事實(shí)”，這也就是福柯所言的“知識—權(quán)力”所作用的實(shí)踐結(jié)果。［21］GTCE的各種制度性產(chǎn)物就是新工黨政府將“表現(xiàn)主義”話語滲透于教育實(shí)踐過程中所生成的物質(zhì)性產(chǎn)物，使得強(qiáng)調(diào)問責(zé)、標(biāo)準(zhǔn)和績效的一度與傳統(tǒng)教師角色相矛盾的“表現(xiàn)主義”概念成為英國基礎(chǔ)教育階段所追求的理所當(dāng)然的“事實(shí)”。

新工黨政府的第二項(xiàng)重要的“再專業(yè)化”工程是根據(jù)《1994教育法案》(the Education Act 1994)成立“教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)”(the Teacher Training Agency，簡稱TTA)。該機(jī)構(gòu)于2005年改名為“學(xué)校培訓(xùn)和發(fā)展機(jī)構(gòu)”(the Training and Development Agency for Schools，簡稱 TDA)，［22］其主要目標(biāo)是為英格蘭地區(qū)初任和在職教師以及其它學(xué)校人員提供在職培訓(xùn)。新工黨政府意圖利用該機(jī)構(gòu)及其后繼者來實(shí)現(xiàn)以下目標(biāo):重塑教師職業(yè)官方專業(yè)知識基礎(chǔ);創(chuàng)建可以使教師們越來越局限于其中以追求專業(yè)發(fā)展和職業(yè)發(fā)展的終生發(fā)展路徑(cradle-to-grave framework)。在教師專業(yè)知識方面取代以前專業(yè)知識基礎(chǔ)的是基于真實(shí)世界的校本知識(school-based)以及圍繞教師專業(yè)知識和能力的勝任力模型(competency model)。勝任力模型根植于行為主義者心理學(xué)理論，主要運(yùn)用它來操作化一些工作技能，諸如一些可訓(xùn)練、可衡量的成果表現(xiàn)。在本質(zhì)上，勝任力模型根據(jù)TTA/TAD制定的一套教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)定教師們具體的可測量的專業(yè)知識、技能和態(tài)度。

從上述制度變遷過程中，可以明顯看到英國政府以激進(jìn)或是較為溫和的方式將“表現(xiàn)主義”審計、監(jiān)管和推動教育市場的這些手段滲透于教師專業(yè)發(fā)展過程中。在此過程中，教師群體之外的利益相關(guān)者都參與到教師專業(yè)性(professionality)的界定以及教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師培養(yǎng)項(xiàng)目的確定中，但是學(xué)者們認(rèn)為這些政策所傳遞出來的信息都是教師們?nèi)绾巫鳛榧夹g(shù)人員來有效地傳遞那些被官方化了的可測量標(biāo)準(zhǔn)，［23］教師群體專業(yè)機(jī)構(gòu)成了傳達(dá)官方知識的政府機(jī)構(gòu)而非有著專業(yè)自主性的專業(yè)機(jī)構(gòu)，“表現(xiàn)主義”話語作為官方政績被一度強(qiáng)化而教師群體內(nèi)在的聲音逐漸被理所當(dāng)然地邊緣化或是遺忘。

三、英國教師身份重構(gòu)

正如學(xué)者克拉克和紐曼所言，表現(xiàn)主義的話語為教師個體從制度變遷的邏輯出發(fā)建構(gòu)新的身份認(rèn)同提供了可能性。［24］在教學(xué)實(shí)踐中，教師的身份認(rèn)同重構(gòu)是復(fù)雜多面的，其最有可能在經(jīng)典專業(yè)主義(classical professionalism)和“表現(xiàn)主義”改革所帶來的管理性的專業(yè)主義(managerial professionalism)兩個極端之間的連續(xù)體上找到自我定位。典型的教師專業(yè)主義(classical professionalism)由專業(yè)特長(expertise)、利他主義的專業(yè)信念(altruism)和自主權(quán)力(autonomy)所組成的經(jīng)典三角構(gòu)成。［25］隨著上述“表現(xiàn)主義”教育改革在英國的推行，教育政策制定者對教師專業(yè)主義的理解也從“專業(yè)主義”語境(professional-contextualist)轉(zhuǎn)向“技術(shù)主義還原論”(technocratic-reductionist)。［26］

在這個轉(zhuǎn)向過程中，專業(yè)主義經(jīng)典三角各元素具體含義的轉(zhuǎn)變見表2。［27］其中最明顯的是，“表現(xiàn)主義”改革在極大程度上沖擊了教師的專業(yè)自主性，原本主要受到內(nèi)部問責(zé)義務(wù)所約束的教師自主權(quán)力在改革后變?yōu)橹饕艿酵獠繂栘?zé)機(jī)制的約束。同時教師專業(yè)主義在問責(zé)形式、利他主義理念、協(xié)作性和專業(yè)發(fā)展等方面都發(fā)生了具體變化，使教師越來越多地體會到外來問責(zé)制度所帶來的自主性降低?！敖?jīng)典專業(yè)主義”和“管理性專業(yè)主義”提供了分析教師專業(yè)身份認(rèn)同的不同層次和具體要素，筆者認(rèn)為，雖然受到外部制度環(huán)境的影響，但是教師個人在接納或是拒絕某種“專業(yè)角色”上仍然發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。改革的到來打破了教師們原本熟悉的專業(yè)情境，在這個過程中，教師個體將會結(jié)合個人經(jīng)歷、個人在學(xué)校場域中所屬位置以及學(xué)校外部環(huán)境等因素，從教師專業(yè)主義各個層面吸收不同元素來進(jìn)行各自不同的身份建構(gòu)，以此獲得內(nèi)外角色的平衡。通過文獻(xiàn)閱讀，筆者發(fā)現(xiàn)“表現(xiàn)主義”改革進(jìn)程中，英國教師身份重建的結(jié)果主要有以下三種:教師作為賦權(quán)增能的專業(yè)人士;教師作為教育產(chǎn)品的供應(yīng)方;教師作為標(biāo)準(zhǔn)化技工。

1.教師作為賦權(quán)增能的專業(yè)人士(empowered professionals)

作為改革的推行者，英國政府對教師專業(yè)化改革的理想是希望通過“賦權(quán)”這種有利于激發(fā)教師積極性的較為溫和的方式來強(qiáng)化外部對教師專業(yè)的問責(zé)，堅持將教師曾經(jīng)被“許可”的自主權(quán)(licensed autonomy)改革成“受管制”的自主權(quán)(regulated autonomy)。相比改革前較為松散的課堂管理，英國國家課程改革為教師規(guī)定了特殊的課程內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，但依然擁有規(guī)定教學(xué)日程和決定如何將教材轉(zhuǎn)化為實(shí)際教學(xué)內(nèi)容的權(quán)利，使他們告別了改革前“進(jìn)入課堂之前沒有任何準(zhǔn)備，導(dǎo)致浪費(fèi)了大量課堂時間”的狀態(tài)，提高了教學(xué)效率(雖然有些教師表示這大幅度增加了他們的工作量)。［28］據(jù)此，有學(xué)者認(rèn)為，教師們將成為政府所設(shè)想的不斷推動新自由主義學(xué)校改進(jìn)的“被賦權(quán)的專業(yè)人士”。［29］

表2 不同形式的教師專業(yè)主義

除了英國政府對于教師專業(yè)化改革所抱有的積極愿景之外，也有學(xué)者對英國教師在表現(xiàn)主義沖擊下的身份重構(gòu)抱有積極樂觀的看法。比如學(xué)者Sachs認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)建立教師個體和其它利益相關(guān)者的聯(lián)盟的民主專業(yè)主義(democratic professionalism)有利于取代傳統(tǒng)專業(yè)主義，使教師職業(yè)在國家控制和市場推動的夾縫中獲得生存空間。民主專業(yè)主義的制度規(guī)范有利于教師們發(fā)展“積極者身份”(activist identity)，積極性的教師身份是指教師們通過與行政人員、工會、專業(yè)協(xié)會和共同體組織之間的協(xié)作和聯(lián)盟來策略性地開展日常教學(xué)活動，創(chuàng)造性地在教學(xué)中開展民主課堂，以學(xué)生最好地學(xué)習(xí)為最大旨趣。［30］具有這種身份認(rèn)同的教師將致力于構(gòu)建以探究為導(dǎo)向的民主協(xié)作型課堂，并將教學(xué)與更為廣泛的社會理想價值相聯(lián)系，從而超越了目前改革中體現(xiàn)出的狹隘的工具主義理性。［31］

2.教師作為教育產(chǎn)品的供應(yīng)方

同時在“表現(xiàn)主義”改革推動過程中，一部分英國教師非常明顯地表現(xiàn)出了“商業(yè)性的”身份認(rèn)同(entrepreneurial identity)，這是指教師們將自己定位成努力迎合外部各種表現(xiàn)主義指標(biāo)的，追逐市場效率和最大化產(chǎn)出的負(fù)責(zé)任、高效率的合格教師。［32］“表現(xiàn)主義”改革的重要舉措之一就是積極營造教育準(zhǔn)市場，通過增加家長選擇、學(xué)校排行榜等措施來構(gòu)成教育準(zhǔn)市場機(jī)制的需求方;同時也通過教師績效工資、外部審查等方式來保證教師們成為教育準(zhǔn)市場有效的供應(yīng)方。在這過程中，市場利益最大化成了衡量教師們工作質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)，作為教育產(chǎn)品的供求方，教師們不可避免地體現(xiàn)出了以市場為準(zhǔn)繩的“商人氣質(zhì)”，重塑了以市場和利益為內(nèi)在驅(qū)動力的“商業(yè)性”身份認(rèn)同?！吧倘松矸荨钡奶岢龇磻?yīng)了學(xué)者對于在表現(xiàn)主義和管理主義的支配下的教師身份認(rèn)同的擔(dān)憂。學(xué)者認(rèn)為，對于教師職業(yè)群體來說，引入外部標(biāo)準(zhǔn)和要求預(yù)示著更多的注意力將放在功能性的發(fā)展而非態(tài)度與觀念的改變上。［33］表現(xiàn)主義改革雖然帶來了學(xué)業(yè)成績的進(jìn)步、學(xué)生人數(shù)的增長及教師效率的提高，但在改變教師的教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)動機(jī)和自我認(rèn)同方面則乏善可陳。為了提升自身的專業(yè)穩(wěn)定性，教師在面對制度變遷所帶來的新挑戰(zhàn)和環(huán)境變化時，往往會形成一種“臨時身份認(rèn)同”(occasional identity)，［34］［35］這種不持久的身份認(rèn)同意味著表現(xiàn)主義的新政策只能帶來教師行為上的變化，即表面上來說，改革獲得了成功，但這種成功是教師通過機(jī)械地改變教學(xué)方式和接受評價模式達(dá)成的，而非來源于新的身份認(rèn)同。因此，制度的改變將無法對教師長期形成的自我認(rèn)同產(chǎn)生深刻的影響。

3.教師作為標(biāo)準(zhǔn)化技工

阿普爾從批判教育學(xué)的視角出發(fā)，認(rèn)為這種教師職業(yè)“表現(xiàn)主義”的管理已經(jīng)使得教師們成為了去專業(yè)化的士氣低落的技術(shù)人員，并使他們將自我身份定位為標(biāo)準(zhǔn)化的向外傳遞知識的“技工”。［36］［37］具體表現(xiàn)為，一方面，教師失去了決定教學(xué)和測試內(nèi)容的權(quán)力;另一方面，在外部問責(zé)制度和學(xué)生考評制度的雙重作用下，教師不得不使用可測量的考核方式來評價學(xué)生，他們將更多的時間花費(fèi)在提高學(xué)生測試成績和教授測試相關(guān)的知識上面，而隨之減少了與學(xué)生的交流和相處時間以及對學(xué)生內(nèi)在需求的關(guān)注。［38］與“商人身份”不同的是，定位為“技工身份”的教師并非主動迎合外部要求，而是亦步亦趨地受控于標(biāo)準(zhǔn)化的評估、檢討和比較，被動提供改革所需要的“產(chǎn)品”。［39］

同時，受到影響的不只是教師的問責(zé)方式和自主性，也包括教師原有的價值觀和道德判斷。［40］改革重新定義了“成功”“卓越”等標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)中的意義，使教師們以“平均值”作為評價學(xué)生優(yōu)秀和努力的指標(biāo)——被教師評價為“好”的行為和成績與學(xué)生的實(shí)際需要不相符合，因而忽略了學(xué)生個體的成長。教師在決定日常教學(xué)活動時，不再關(guān)注該活動是否“有價值”或是否“具有重要性”，而將注意的重點(diǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)槠浣Y(jié)果是否能被標(biāo)準(zhǔn)化測量、是否能使教學(xué)活動本身“看起來很棒”、是否能夠得到校內(nèi)督導(dǎo)的認(rèn)可以及是否能超過比較對象(通常為其他教師或班級)。隨著教師工作越來越高度標(biāo)準(zhǔn)化、理性化和去技能化，教師們處在低信任度的工作環(huán)境中，他們不僅被改革打磨掉了職業(yè)自尊，也迷失了自己。在改革中，國家被認(rèn)為是通過“民主的集權(quán)主義”(democratic totalitarianism)式的要求和強(qiáng)制凌駕于教師的專業(yè)之上，［41］并通過表現(xiàn)主義的霸權(quán)將工具理性發(fā)揮到了極致，從而忽略了教師專業(yè)的價值理性，最終勢必侵蝕教師專業(yè)的靈魂。［42］

四、結(jié)語

教師身份認(rèn)同處于教師職業(yè)的核心位置，其決定了教師們?nèi)绾稳ソ?gòu)自己的專業(yè)角色，即如何作為一名專業(yè)人員去進(jìn)行教學(xué)。外部制度環(huán)境對教師的影響不僅僅在于設(shè)置了教學(xué)框架，也在于通過政府自上而下的話語控制，創(chuàng)造了一套判斷教學(xué)對錯好壞和教師專業(yè)水平高低的標(biāo)準(zhǔn)。表現(xiàn)主義教育改革使教師們一方面擔(dān)心自己的教學(xué)活動是否能符合績效評估系統(tǒng)的要求，另一方面傾向于實(shí)行容易吸引相關(guān)管理人員的教學(xué)活動。這無疑在學(xué)校內(nèi)部形成了一種表現(xiàn)主義文化氛圍，促使教師在改革要求和考評標(biāo)準(zhǔn)的雙重壓力之下，改變以往對教學(xué)的認(rèn)識和人際交往模式，并重新定義作為教師的自我。面對表現(xiàn)主義的沖擊，學(xué)者們提出了不同的解決方案:例如增加教師在與學(xué)生相關(guān)的教學(xué)、課程等事務(wù)上行使酌情判斷權(quán)的責(zé)任和機(jī)會;增加教師在與自身相關(guān)的培訓(xùn)課程和評估項(xiàng)目等方面的參與權(quán);鼓勵發(fā)展教師之間的協(xié)作文化，以共享專業(yè)知識和特長;鼓勵教師職業(yè)他律(occupational heteronomy)而非自我保護(hù)性的自主權(quán)等。［43］但這些建議沒法改變“表現(xiàn)主義”的大勢所趨，在此過程中，教師個體唯有在適應(yīng)改革本身的同時努力尋找到自身身份的平衡點(diǎn)。筆者認(rèn)為，面對外部制度環(huán)境的變化，教師個體應(yīng)該在對外部制度環(huán)境進(jìn)行個性化意義賦予的過程中堅持教師職業(yè)培養(yǎng)人而非產(chǎn)品的內(nèi)在訴求。

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