課改至今，歷史教師較重視教育理論、學(xué)習(xí)理論在教學(xué)實踐中的運用，卻對史學(xué)理論本身知之甚少，以致教學(xué)過程中很少突破教科書的樊籬和傳統(tǒng)史學(xué)觀的桎梏。事實上，適當(dāng)借鑒現(xiàn)代史學(xué)理論不僅有利于深化教師的歷史認識，對創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計、轉(zhuǎn)變教學(xué)行為也有積極意義。

一、意蘊

上世紀七八十年代以來，敘事主義史學(xué)理論勃然興起，并逐漸成為史學(xué)理論專門學(xué)科領(lǐng)域的主要范式。在該學(xué)派看來，歷史學(xué)家研究的各類文獻、考古發(fā)現(xiàn)、物質(zhì)性遺存等均是文本。而歷史文本并不能真正再現(xiàn)實在的過去，在對文本的解讀、闡釋、再編撰的過程中不可避免地帶有史學(xué)家自身的價值觀念、思維模式、審美傾向?！皻v史是具有某種創(chuàng)造性的努力的結(jié)果，通過這種努力，歷史學(xué)家這個認識主體確立了他所再現(xiàn)的往往與他本人的現(xiàn)在之間的聯(lián)系?！碑?dāng)然，敘事主義史學(xué)強調(diào)文本并不是將歷史等同于文學(xué)，不是將歷史敘事等同于歷史小說。歷史學(xué)在其長期發(fā)展過程中積累下來的的搜集、考訂和使用史料的傳統(tǒng)研究方法和學(xué)術(shù)規(guī)范以及歷史學(xué)家的職業(yè)倫理都決定了歷史學(xué)本身的學(xué)科特性。何兆武就把歷史學(xué)分為歷史Ⅰ和歷史Ⅱ兩部分，歷史Ⅰ是科學(xué)，就是對史學(xué)或史料的判斷和認定；歷史Ⅱ是哲學(xué)，包括理性思維和體驗?zāi)芰Α！皻v史學(xué)既是科學(xué)，同時又不是科學(xué)”，“歷史學(xué)之成其為歷史學(xué)，全都有待于歷史Ⅱ給它們生命”。敘事主義史學(xué)借助其獨特、生動、豐富的語言和敘事工具，將諸多單個歷史場景或故事加以選擇、編排，構(gòu)成某一個過去的歷史圖景，呈現(xiàn)認識過去的多元視角、多重解釋，從而使史學(xué)研究向著多領(lǐng)域拓展。

中學(xué)歷史課堂教學(xué)是一個“做歷史”的過程。如何“做”呢？其一在于激趣。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣。很多學(xué)生對歷史不感興趣的原因在于歷史離他們的實際生活太過遙遠。教師就要通過歷史敘事的方法讓教材上那些枯燥扁平的歷史知識鮮活生動起來，建立起文字記載與歷史細節(jié)之間的聯(lián)系，增強歷史的完整性，盡可能還原出一個豐滿的歷史來貼近學(xué)生的經(jīng)驗。其二，共情。歷史教師要學(xué)會在紛繁復(fù)雜、浩如煙波的歷史中抽出典型的史料、史實，用自己的認識、情感、態(tài)度去引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生產(chǎn)生對那段歷史或某個人物的共情，或向往，或理解，或同情，或批判，從而具備了洞察和探究歷史的心理要素。其三，建構(gòu)。以興趣為基石，實現(xiàn)了信息的加工、情感的體悟，學(xué)生便能在歷史學(xué)習(xí)中掌握一定的方法，完成由具體到抽象的提升，建構(gòu)成自己的歷史認識并運用到實際中分析問題、解決問題。從這個角度講，歷史課堂教學(xué)設(shè)計是可以從敘事主義史學(xué)理論中找尋到創(chuàng)新的視角和動力的。

二、實踐

縱觀敘事主義史學(xué)理論的發(fā)展歷程，敘事化、大眾化和多元化是其三大特征。把握這三大特征進行教學(xué)設(shè)計的創(chuàng)新，將有助于激活歷史課堂，激發(fā)學(xué)生的歷史思維。

1.敘事的溫情

詩一般的語言和現(xiàn)代文學(xué)式的敘事結(jié)構(gòu)是敘事主義歷史寫作力圖傳達歷史經(jīng)驗的一個工具。它舍棄嚴謹?shù)菰锏膶W(xué)術(shù)語言，追求通俗活潑的行文風(fēng)格，凸顯歷史發(fā)展過程中引人入勝的“情節(jié)”和“故事”元素。敘事主義史學(xué)的這一特征同樣可以運用到歷史教學(xué)設(shè)計中。比如，在講述英國責(zé)任內(nèi)閣制的形成、組織結(jié)構(gòu)及運作原則時，如果簡單闡述概念，會比較枯燥，學(xué)生也難以理解。為此，老師準備了2個小故事來引發(fā)學(xué)生思考。

“48小時首相”——1746年，喬治二世否決了時任首相的亨利·配蘭的提案，導(dǎo)致配蘭率領(lǐng)全體閣員集體辭職。喬治二世惱羞成怒，任命巴思伯爵為新的財政大臣，但是巴思伯爵受到了上屆閣員的抵制，只當(dāng)了兩天首相就被迫辭職，時稱“48小時首相”。喬治二世被迫請配蘭復(fù)職并接受了其苛刻條件，由此開創(chuàng)了新的先例?！白钅贻p的英國首相”——1782年秋，諾思—?？怂箖?nèi)閣因議會通過不信任案，被迫集體辭職。24歲的小皮特上臺組閣，再遭議會不信任。但他尋求國王的支持，解散了議會下院，重新選舉，最終取勝，反對派議員被驅(qū)逐出議會下院。問題：通過這兩個故事你能發(fā)現(xiàn)內(nèi)閣成員與首相之間有何關(guān)系？內(nèi)閣和議會發(fā)生矛盾時有哪兩種解決方案？據(jù)此談?wù)勀銓τ鴥?nèi)閣制的認識。

這樣的設(shè)計用生動的描述代替了抽象的分析，用溫情代替冰冷的概念，用內(nèi)在說服性話語建構(gòu)起思維碰撞的可能性。它使學(xué)生帶著一種興趣去了解英國政治制度，進而深刻理解英國民主制。這就是敘事主義所強調(diào)的“敘事化題材微妙的說服機制，來對思想或個體經(jīng)歷過的歷史力量進行探討”。

2.大眾的在場

隨著敘事主義史學(xué)對政治層面的官方歷史敘事和學(xué)術(shù)層面的精英歷史敘事的否定，反映大眾視角的大眾化歷史敘事成為主流。大眾化敘事表達出了這樣的聲音：個體在歷史肖像中希望看到自己的面孔，捕捉與自己日常生活相關(guān)的身影，增強與歷史聯(lián)系的“現(xiàn)場感”。將這一特點運用到教學(xué)設(shè)計中，則能有效地增加學(xué)生在歷史課堂中的主觀參與和體驗，增加歷史課堂的存在感、現(xiàn)實感。比如，《新中國初期外交》這一課，教師將50年代周恩來的重大外交活動，設(shè)計成若干場景。

第一站，1950年莫斯科；第二站，1954年北京，第三站，1954年日內(nèi)瓦；第四站，1955年萬隆。一部分學(xué)生扮演新華社記者，穿越時空，參加周恩來四次重大外交活動，從新聞記者的角度展開歷史敘事，整合教學(xué)內(nèi)容，并通過增加許多趣味橫生的史料來突出課堂的敘事功能。同時另一部分學(xué)生扮演外交部發(fā)言人的角色，來闡述50年代新中國外交方針、原則和立場。最后，師生共同提煉出50年代外交活動展現(xiàn)出的外交智慧，并說明對當(dāng)今中國外交的借鑒。

這一設(shè)計體現(xiàn)了“教學(xué)在場”、“學(xué)生在場”、“學(xué)生生活在場”，讓過往的歷史成為學(xué)生最好的“神入”和“移情”對象，增加了學(xué)生個體對歷史的經(jīng)歷，切實地關(guān)照了學(xué)生的體驗和感受，關(guān)照了社會現(xiàn)實，也在完成這一段歷史的敘事過程中，提升了歷史認識和思維品質(zhì)。杜威就曾說過：“學(xué)科科目相互聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)、不是文學(xué)、不是歷史、不是地理，而是兒童本身的社會生活與活動。”

3.多元的審視

敘事主義史學(xué)認為“研究歷史有著許多不同的方式，我們?yōu)橹煌木壒识芯繗v史。不可能將某種研究歷史的方式立為正統(tǒng)”。敘事主義本身就是對歷史“統(tǒng)一性范式”的挑戰(zhàn)，而認識的多元化成為其內(nèi)在的追求。而多元的認識來源于充分的史料以及史料提供的有力證據(jù)。歷史教學(xué)中的史料教學(xué)對培養(yǎng)學(xué)生的史料意識、分析概況能力和批判質(zhì)疑精神都有重要作用。比如，在評價羅斯福新政帶來的積極影響以及存在的局限性之后，教師沒有終止對凱恩斯主義的思考：

許小年認為，“凱恩斯主義的理論假設(shè)是‘動物精神’，認為人在‘動物精神’的驅(qū)使下貪婪逐利，無限擴張資本。而政府則能用‘人類精神’審時度勢、高瞻遠矚，調(diào)控經(jīng)濟?！笨墒窃S小年質(zhì)疑“較之個人的動物精神，政府的動物精神可以給經(jīng)濟造成更大傷害。”——結(jié)合世界各國歷史，你能舉例說明嗎？

張維迎：“政府對破產(chǎn)企業(yè)的拯救不僅扭曲了市場的懲罰機制，延緩了結(jié)構(gòu)調(diào)整，而且常常把小問題變成大問題，因為政府拯救措施降低了企業(yè)界自救的積極性，導(dǎo)致更多投資行為和更多壞賬。政府投資越多，資金越短缺?！薄闶欠裢馑挠^點？你如何辯證地認識政府干預(yù)？

兩段材料讓學(xué)生認識到真實世界的復(fù)雜問題有多種可能，解決問題的答案也并非唯一，多元化的認識提高了學(xué)生認識問題的能力，養(yǎng)成反思與批判的思維習(xí)慣，在思考與探究中建立起學(xué)生自己對歷史的認識，并推動開放民主的課堂建設(shè)。

總之，適當(dāng)運用敘事主義史學(xué)理論在一定程度上有助于解決當(dāng)前歷史教學(xué)的枯燥、死板填鴨式訓(xùn)練等痼疾，為教學(xué)改革指出了一個可操作性的路徑與未來。當(dāng)然，敘事主義史學(xué)的碎片化、不連續(xù)性等缺點經(jīng)常遭到詬病，因此教學(xué)設(shè)計必須根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)生學(xué)情等實際需要靈活作出調(diào)整。

【參考文獻】

[1]齊健，趙亞夫等著.《歷史教育價值論》，p8，高等教育出版社2003年版

[2]何兆武.《對歷史學(xué)的若干反思》，《史學(xué)理論研究》.1996年第3期

[3]溫榮.《敘事史學(xué)的復(fù)興及其難題》，《中山大學(xué)研究生學(xué)刊（社科版）》.2009年第四期

[4]郭震旦.《歷史編撰新圖景：大眾化歷史敘事的隆起》，《清華大學(xué)學(xué)報（社科版）》.2009年第5期

（作者單位：江蘇省無錫市青山高級中學(xué)）