【摘 要】在歷史教學(xué)中，情境教學(xué)法普遍地運(yùn)用于我們的歷史課堂，由此，歷史知識(shí)變得生動(dòng)，學(xué)習(xí)熱情得以喚起，我們的歷史課堂也變得精彩紛呈。但縱觀現(xiàn)今高中歷史課中情境教學(xué)法的實(shí)踐運(yùn)用，“精彩”的背后卻依然存在某些操作層面的誤區(qū)。

【關(guān)鍵詞】情境教學(xué)；教學(xué)效果；原則

隨著高中課程改革的深化，歷史教師的教學(xué)觀念、技法與模式也隨之在悄然變革。其中情境教學(xué)法更是普遍地運(yùn)用于我們的歷史課堂，由此，“枯燥”的歷史知識(shí)變得生動(dòng)，“生硬”的歷史內(nèi)容變得多彩。歷史課程中的情境教學(xué)讓學(xué)生產(chǎn)生了具體形象的直觀感知和身臨其境的情感體驗(yàn)，從而讓學(xué)生能普遍在這種最佳環(huán)境和范圍中去直面歷史，獲得對(duì)歷史的真正理解。但縱觀現(xiàn)今高中歷史課中情境教學(xué)法的實(shí)踐運(yùn)用，“精彩”的背后卻依然存在著些許遺憾。下面筆者略舉幾例如下：

一、課堂扮演鬧劇化

歷史課中的角色扮演，一方面能化解抽象的知識(shí)和抽象的道理，另一方面能誘發(fā)學(xué)生的自我表現(xiàn)，活躍學(xué)生的創(chuàng)新思維，加深其對(duì)歷史知識(shí)的理解和記憶。但是，并不是每一堂歷史課都適合采用角色扮演法，運(yùn)用不當(dāng)反而影響其教學(xué)效果。如在講解《羅馬法的起源與發(fā)展》中知識(shí)點(diǎn)“法律的核心內(nèi)容之一就是承認(rèn)私有財(cái)產(chǎn)神圣不可侵犯”時(shí)，有一位教師以案例分析過(guò)程中的角色扮演來(lái)出彩，讓學(xué)生分別扮演法官、原告、被告、律師，扮演的學(xué)生爭(zhēng)吵不休，不知所云，引得全班哄堂大笑。

二、材料展現(xiàn)雜燴化

歷史課中直觀材料的展示與解說(shuō)，可以把較復(fù)雜的問(wèn)題簡(jiǎn)明化，抽象的問(wèn)題形象化，最大限度地讓學(xué)生掌握距離他們極其遙遠(yuǎn)而難以記憶的歷史知識(shí)。但亂花漸欲迷人眼，斑斕未必皆春色。繁雜的材料呈現(xiàn)往往會(huì)分散學(xué)生的注意力，使得學(xué)生根本無(wú)暇對(duì)情境中蘊(yùn)含的歷史信息和問(wèn)題進(jìn)行深入的思考和探究。

三、情境設(shè)置淺顯化

實(shí)踐中，學(xué)生對(duì)歷史材料的感知離不開(kāi)視聽(tīng)課件的使用。適當(dāng)?shù)赝ㄟ^(guò)聲、光、形、色、音等多種信息的作用，能“真實(shí)”或“近似”地向?qū)W生再現(xiàn)歷史形象，提高學(xué)生記憶歷史知識(shí)的印象。但現(xiàn)實(shí)中有些教師卻忽略了高中學(xué)生抽象邏輯思維占優(yōu)勢(shì)的思維特點(diǎn)，視聽(tīng)情境的設(shè)置過(guò)于淺顯。如一位教師在公開(kāi)課《1861年農(nóng)奴制改革》中講到“克里米亞戰(zhàn)爭(zhēng)”時(shí)為了形象反映俄國(guó)軍事的落后時(shí)，創(chuàng)設(shè)了這樣的場(chǎng)景：“英國(guó)人在六米外打一槍?zhuān)韲?guó)人竟要跑到一米的地方才打得到”。情境講述得繪聲繪色，確實(shí)形象，但對(duì)于高中階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，筆者認(rèn)為還是過(guò)于淺顯，反倒有虛張聲勢(shì)之感。

四、故事穿插低效化

教師傳遞教學(xué)信息的主要途徑是語(yǔ)言。語(yǔ)言的生動(dòng)形象，能增強(qiáng)藝術(shù)渲染力，特別是在教學(xué)中若能適當(dāng)穿插些與史料相關(guān)的歷史故事，更能使學(xué)生如臨其境，如聞其聲，如見(jiàn)其人，充分感受歷史學(xué)科的獨(dú)特魅力。但若故事的引入沒(méi)能突出主題，或避重就輕，那教學(xué)效果就不敢恭維了。如有一位教師上公開(kāi)課《中國(guó)軍民維護(hù)國(guó)家主權(quán)的斗爭(zhēng)》時(shí)，為了突出鄧世昌的愛(ài)國(guó)行徑，花了近十幾分鐘時(shí)間講述了太平犬救主的故事。

五、學(xué)科融通失衡化

歷史是一門(mén)綜合性的學(xué)科，它涵蓋了古今中外經(jīng)濟(jì)、軍事、政治、文化、科技等各領(lǐng)域，正所謂“文史不分家”。在歷史教學(xué)中，我們很多教師注意利用史學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)的密切關(guān)系，互相遷移，適當(dāng)滲透，不斷增強(qiáng)學(xué)生的思維彈性和實(shí)踐能力。但在實(shí)際教學(xué)中，一些教師因沒(méi)有注意學(xué)科滲透的科學(xué)性，生搬硬套，導(dǎo)致了課堂中歷史主線(xiàn)的偏移，而形成“失衡”的現(xiàn)象。如有一位教師在講授必修三《中國(guó)古典文學(xué)的時(shí)代特色》這一課中，大量使用了中國(guó)古代各時(shí)期的主要文學(xué)體裁的代表作品，并讓學(xué)生深情地進(jìn)行朗讀，用了將近半節(jié)課的時(shí)間，可是對(duì)于本課需要探究的通過(guò)文學(xué)作品來(lái)掌握其時(shí)代特色的內(nèi)容卻涉及甚少，于是，一堂歷史課活脫脫變成了一堂文學(xué)欣賞課，讓人啼笑皆非。

教師是一堂課的導(dǎo)演。一堂課的好壞，與導(dǎo)演的技巧密切相關(guān)。在歷史教學(xué)中，情境教學(xué)法的有效運(yùn)用更是歷史教師教學(xué)能力的綜合體現(xiàn)。鑒于上述的存在問(wèn)題，筆者認(rèn)為情境教學(xué)必須遵循以下幾點(diǎn)原則，方可達(dá)到的舉重若輕的最佳教學(xué)效果。

1.科學(xué)性原則

歷史教學(xué)中情境的創(chuàng)設(shè)，必須堅(jiān)持歷史的科學(xué)性，要遵循課標(biāo)要求和歷史教學(xué)規(guī)律，能從高中學(xué)生的認(rèn)知心理和情感發(fā)展出發(fā)，著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，真實(shí)地為每一個(gè)學(xué)生歷史素養(yǎng)的提升服務(wù)。

2.適度性原則

情境教學(xué)法不是萬(wàn)金油，過(guò)多的情境創(chuàng)設(shè)，是與情境教學(xué)法的原意相違的。情境的創(chuàng)設(shè)絕不是每一節(jié)課都適合的，也絕不是主題情境的設(shè)計(jì)越多越好。情境的創(chuàng)設(shè)要在精心設(shè)計(jì)中做到激發(fā)興趣與掌握知識(shí)的辯證統(tǒng)一。

3.真實(shí)性原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)情境創(chuàng)設(shè)的真實(shí)性。因?yàn)檎鎸?shí)的情境才最貼近學(xué)生的生活體驗(yàn)，也最能有效喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。在我們情境創(chuàng)設(shè)中，切忌為“創(chuàng)設(shè)”而“創(chuàng)設(shè)”，甚至不惜采用一些“虛擬”的形式。

4.變通性原則

變通性是學(xué)生從事創(chuàng)造性活動(dòng)的重要思維品質(zhì)之一。它是指思維具有舉一反三，觸類(lèi)旁通的品質(zhì)。當(dāng)我們創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)時(shí)，教者要能夠引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度去理解某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，并把所學(xué)的歷史知識(shí)應(yīng)用到不同的情境中，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。

5.主體性原則

主體性原則是指歷史情境教學(xué)的核心。教師在教學(xué)中要充分認(rèn)識(shí)和發(fā)揮學(xué)生的主體作用，尊重差異，因材施教，敢于放手讓學(xué)生實(shí)踐操作、自主探究、合作交流，珍視學(xué)生的情感需要，注重主體的感受體驗(yàn)，不斷優(yōu)化情境教學(xué)的空間環(huán)境。

綜上所述，歷史教學(xué)中引入情境教學(xué)方式，其優(yōu)勢(shì)不言而喻，但教學(xué)是一門(mén)藝術(shù)，我們?cè)诮窈蟮膶?shí)踐中，只有學(xué)會(huì)不斷地反思和積累，情境教學(xué)法才會(huì)發(fā)揮其最大的效果，也才會(huì)給我們的高中歷史教學(xué)注入更為持久的活力。

（作者單位：江蘇省丹陽(yáng)市訪(fǎng)仙中學(xué)）