摘要：誠信考試是各大高校德育教育的重點，但在教育工作者多年的努力下，考試違紀現(xiàn)象并未得到顯著遏制；同時，在關(guān)于違紀學生的教育方面存在一定程度上的忽視，導(dǎo)致對違紀學生教育不到位，效果不明顯的問題。如何對違紀學生進行行之有效的教育，輔助學生擺脫作弊的惡性循環(huán)，是一個值得探討的問題。

關(guān)鍵詞：作弊；大學生；高校教育

考試是檢測教學質(zhì)量和知識攝取的一種手段，但卻演變成各大高校實施思想教育的場地。學校狠抓考風方面可謂做足了功夫，然而對那些觸犯了考試違紀紅線的學生，我們的教育要么老生常談，重復(fù)誠信做人的老一套；要么予以重處以儆效尤。事實上，幫助違紀學生糾正錯誤，重拾學習、生活的信念，也是教育工作重要的一環(huán)。

1、學生面對違紀事實的幾種常見反應(yīng)

當學生面對自釀的惡果，所承受的心理壓力是相當巨大的。這時，如不能優(yōu)先安撫學生情緒，很可能造成更大的傷害。因此，掌握學生幾種面對違紀時常見的反應(yīng)是必要的。

1.1情緒型。此類學生情緒波動大，通常對自己的違紀事實供認不韙，認錯態(tài)度積極，但意識到懲罰的嚴重性，如開除學籍等一系列隨之而來的問題，使其產(chǎn)生強烈的畏懼感和懊悔感，在短時間內(nèi)心理壓力激增，易產(chǎn)生絕望感。對這一類學生應(yīng)以舒緩壓力為先，否則可能導(dǎo)致難以預(yù)測的傷害。

1.2解釋型。此類學生出于自我保護的本能，會為作弊行為進行辯護，盡可能將導(dǎo)致違紀的原因外歸因，證明自己無辜以期得到諒解。這類學生試圖尋找的理由十分廣泛，從批判中國式教育的失敗，到指責大學課堂教學存在問題，或大談考試無用論，或身體不舒服等。這既是逃避懲罰的一種手段，也是不敢正視自我譴責的一種趨避心理。

1.3沉默型。這一類學生選擇以沉默應(yīng)對即將到來的懲罰，往往具有強烈的抵觸情緒。他們自覺無力挽回什么，面對現(xiàn)實只能沉默以對。這類學生在面對巨大壓力時，易產(chǎn)生一種無力感，萬念俱灰只有選擇聽天由命。如不能使其認清導(dǎo)致其犯下錯誤的真正原因，不能助其走出情緒的低谷，則易使其產(chǎn)生破罐子破摔的消極心態(tài)。

以上就是考試違紀學生常見的三種狀態(tài)。在違紀事實前，學生要么接受懲罰，要么努力規(guī)避懲罰。他們關(guān)心的不是“為什么我會犯下這樣的錯誤”，而是“我犯下了這樣的錯誤，我該怎么辦”。作為教育工作者，這時如果僅施以簡單的批評教育，或粗暴地出具一紙?zhí)幏治募俏覀兙椭煌瓿闪恕皯颓氨押蟆钡木咀饔?，卻忽視了“治病救人”這啟下的一步。因此，在關(guān)于考試作弊學生的教育中，如何幫助學生走出面臨作弊懲罰時的心理壓力、主動地探索正確歸因，并最終走出作弊的陰霾重拾生活信念，是教育應(yīng)循的目標。

2、關(guān)于對作弊學生教育方法的探析

對作弊學生的教育，因其特殊性，不應(yīng)單純地延續(xù)品德教育的老套路，應(yīng)根據(jù)學生具體情況選擇恰當?shù)囊龑?dǎo)方式。

2.1緩解壓力，重塑希望。高校制定的考試違紀處罰，作為一種教育手段本身并無好壞，所形成的威懾力也起到了一定效果。教育懲罰是以使學生感到痛苦為手段，以外在錯誤行為的減少或消除為判斷是否有效的標準，以教育學生改過遷善為根本目的。[1]但很多時候，教育懲罰在使用時往往只突出其懲戒的一面，沒有發(fā)揮改過遷善的作用。此時因恐懼而產(chǎn)生的壓力，不僅無助于學生自我反省，反而會損害學生改過自新的動力，讓學生陷入絕望的境地。

教育懲罰要產(chǎn)生積極教育意義，就需要一種內(nèi)在力量，讓它推動學生認識過錯，理解懲罰中的教育意義，進而再外化為行為的改變。在這種力量的推動下，學生改過遷善就是深刻有效的。[2]人本主義心理學家馬斯洛的需要層次理論將人的需要分為低層次的缺失性需要和高層次的發(fā)展需要。當學生因受罰而感到痛苦時，正是安全感缺失造成的。此時若忽視了學生這一基本需要，單純灌輸一些屬于社會層面的要求，如品德教育，不僅無助于學生進步，反而會導(dǎo)致抵觸情緒。因此，轉(zhuǎn)變立場，急學生所急，多表達一些關(guān)愛，更有利于為之后的矯正教育打下情感基礎(chǔ)。

2.2正確歸因，避免偏差。按社會心理學的觀點，一個人的歸因往往帶有強烈的主觀性，在歸因過程中，對有自我卷入的事情的解釋，常常帶有明顯的自我價值保護傾向，即歸因向有利于自我價值確立的方向傾斜。通常，作弊學生在面對即將來臨的懲罰痛苦時，會極力規(guī)避責任，形成歸因偏差，不利于今后的行為改正。

作弊學生就作弊事件進行歸因時，由于其特殊的情境和需要，會采取防御性歸因，有意突出外部環(huán)境不可控的一面，而將主觀錯誤隱匿起來。這種偏差所導(dǎo)致的后果就在于，將不斷強化外部因素，而讓主體喪失自我反省的功能。如果不能及時促使學生走出這樣一種狀態(tài)，則會在他將來的學習生活中帶來一定的消極影響，甚至導(dǎo)致再次犯下同樣的錯誤。為避免歸因偏差，教育工作者應(yīng)主動協(xié)助引導(dǎo)學生正視自己的錯誤，鼓勵學生做內(nèi)歸因，而不是將錯誤歸結(jié)為環(huán)境因素。

2.3持續(xù)關(guān)注，強化學習動機。在處理違紀學生的方法上，我們常采用“違規(guī)——懲罰——警示”模式，期待殺一儆百的效果，卻忽視了時間的作用。就行為心理學的研究來看，一個人習慣的養(yǎng)成不是一蹴而就，而行為的改變則需要花更多的時間。隨著時間延長，處罰的痛楚已逐漸適應(yīng)，而過去的學習問題又未得到糾正，再之后的次考試中，學生可能會選擇再一次鋌而走險。這讓舊有的懲罰教育模式淪為“違規(guī)——懲罰——習慣——再犯”的惡性循環(huán)。

為了打破怪圈，對違紀學生的教育就要跳出“一次性”的老框架，而采用持續(xù)漸進法。學生在犯錯受教育后，在一段時間內(nèi)是有負疚感的，但如果教育工作者不能在一段時期內(nèi)對其保持關(guān)注，會讓學生逐漸淡忘懲罰痛苦。授人以魚不如授人以漁，再深刻的懲罰教育也比不上學生的幡然醒悟。教育工作者最主要的任務(wù)是教育，而不僅僅充當學生的監(jiān)控器。在持續(xù)關(guān)注下，應(yīng)努力糾正學生不合理信念，培養(yǎng)正確的學習方法和獨立的人格意志，有助于從根本上解決學習困難和學習目的不明確的問題，從而避免作弊再度發(fā)生。（作者單位：重慶工商大學文學與新聞學院）

參考文獻：

[1][2]王麗娟，高校大學生考試作弊的社會心理動因及其對策研究[J] 社會心理科學 2007（1-2）：136

[3]俞國良，社會心理學[M]，2006

[4]ElliotAronson（著）侯玉波（譯），社會心理學[M]，2007