【摘 要】“問話式”教學是指教師在課堂上連續(xù)提問，學生習慣性地舉手，倉促地回答問題。這種“問話式”教學，表面上看去，學生似乎是在主動學習，但其實質(zhì)仍然是以教師為中心，以教師預先設計好的思路去代替學生的思維過程。在這種“問話式”教學中學生仍然處于被動的地位，他們始終處于被追問的狀態(tài)之中。而對話式教學是指讓學生以自身已有的經(jīng)驗、方式和信念親歷與老師、與同伴、與文本、與自身等的多向互動，并在這種親歷與互動的過程中產(chǎn)生積極的感受和體驗，從而以主動、積極的建構(gòu)方式獲得相應的知識、技能、態(tài)度及思想、情感、精神等的積淀。這種以親臨在場、全身心投入、親歷過程、平等互動、建構(gòu)生成等為主要特征的教學方式就漸漸構(gòu)成了對話的方式。

【關(guān)鍵詞】對話；探究；比較；創(chuàng)造

語文課程標準指出：閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程?？此茦O其簡單明了的一句話，卻可以引發(fā)許多追問：閱讀是什么？閱讀教學應該何為？為什么閱讀教學不再僅是支解了的字詞句段、語修邏文、聽說讀寫？問話是什么？為什么不提倡問話？對話是什么？如何對話？對話又會生成什么？在這樣的追問與思辯中，關(guān)于問話與對話的關(guān)系在頭腦中逐漸清晰起來。

一、“問話式”教學與“對話式”教學的區(qū)別

“問話式”教學是指教師在課堂上連續(xù)提問，學生習慣性地舉手，倉促地回答問題。學生被指名回答問題時，教師有時候還繼續(xù)地補充追問。對于學生的回答，教師只做簡單的肯定、否定或不置可否，而后自己講解，再提下一個問題……這種“問話式”教學，表面上看去，學生似乎是在主動學習，但其實質(zhì)仍然是以教師為中心，以教師預先設計好的思路去代替學生的思維過程。教師雖然佯裝不知道問題的答案，實際上是以自己預先設計好的答案為最終目標，并以此鎖定學生的思考。在這種“問話式”教學中學生仍然處于被動的地位，他們始終處于被追問的狀態(tài)之中。教師壟斷了課堂上的教學溝通，壟斷了學生與文本的直接對話。尤其是大多數(shù)中差生，在這種問答儀式中往往是處于被忽視、受歧視的地位，被排斥于主動學習的活動之外。而對話式教學是指讓學生以自身已有的經(jīng)驗、方式和信念親歷與老師、與同伴、與文本、與自身等的多向互動，并在這種親歷與互動的過程中產(chǎn)生積極的感受和體驗，從而以主動、積極的建構(gòu)方式獲得相應的知識、技能、態(tài)度及思想、情感、精神等的積淀。這種以親臨在場、全身心投入、親歷過程、平等互動、建構(gòu)生成等為主要特征的教學方式就漸漸構(gòu)成了對話的方式。

二、如何有效地實行對話

1.在探究中對話

閱讀教學中，依據(jù)教材特點設置探究情境，讓學生親歷探究過程，不僅能使學生更主動更投入地展開閱讀與思考，而且能滿足學生探究與發(fā)現(xiàn)的深層需要，產(chǎn)生積極的探究體驗，進而積淀學生關(guān)注、思考深究未知事物的濃厚興趣、態(tài)度習慣和行為能力。

《勇氣》是美國作家的一篇小說，教學中老師打破常規(guī)，大膽嘗試，抓住文章情節(jié)，圍繞文章重點、難點展開探究，使探究的內(nèi)容豐富多彩，課堂教學異彩紛呈。

文章的情節(jié)可以用四個“兩”來概括，即兩次求救——兩次救助——兩次評價——兩種勇氣；文章的重點是對兩種勇氣的理解。據(jù)此，教師可以在情節(jié)高潮處設置情景引導學生思考文章的重點，即對兩種勇氣的理解，由教師直接提出問題展開探究：美國傘兵兩次向法國農(nóng)婦求救，是偷生還是求生？這種行為稱得上勇氣嗎？你如何理解美國傘兵的勇氣？

以這個問題展開探究，勢必會出現(xiàn)兩種價值觀的碰撞。碰撞難免產(chǎn)生沖擊，但迸射的火花卻能彼此映照。由于民族不同，其生活習慣、道德傳統(tǒng)、文化觀念、社會背景不一樣，東西方民族的價值觀念有很大的差異。我們崇尚的是舍己為人，在困難面前把危險留給自己，把安全留給別人。在中國革命的發(fā)展史中，這種舍己為人、舍身忘我、舍生取義的事例舉不勝舉，董存瑞舍身炸碉堡、黃繼光以身堵槍眼、邱少云烈火粉身若等閑……他們都是中民族精神沃土上盛開的英雄之花。而西方推崇的是平等的價值觀，在相同的環(huán)境中，生命個體具有等同的生存權(quán)利。因此，我們不難理解美國傘兵為何不顧自己給農(nóng)婦造成的悲痛而再次向她求助的舉動。況且在戰(zhàn)爭時期，保存一名優(yōu)秀戰(zhàn)士（他胸前閃耀著的勛章綬帶，比我記憶中任何將級官銜以下的人都要多——引自課文），就是增加十倍甚至百倍的打擊敵人的力量；對于渴望和平的人們來說，美國傘兵絕境求生、智勝敵人的勇氣又何嘗不值得稱道呢？

在學校教育強調(diào)關(guān)注學生生命成長的今天，《勇氣》不失為一個引導學生探索人生意義、感悟生命真諦的上好課本，我們要好好開發(fā)它，利用它。課本相同，解讀迥異，“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，關(guān)鍵看教師接受了什么樣的教育理念，用什么樣的教育思想指導教育實踐活動。狹隘只會讓人封閉，包容才能促進交流。各具特色的民族文化共同構(gòu)建了人類文化的瑰麗大廈，各民族文化的交融又極大的豐富了人類的文化精神生活，有限的文本可以拓展出無限的空間，讓學生在知識的大海上航行，在思維的藍天下翱翔，人本化、個性化、人文化的教育思想就會走進課堂，來到學生中間。

2.在比較中對話

比較中往往蘊涵著發(fā)現(xiàn)。在閱讀教學中，教者依據(jù)一定的目標，對教材的呈現(xiàn)方式進行改造或重組，促成學生去比較去思考去發(fā)現(xiàn)，我們的閱讀對話往往更富靈性，更見深度。

柳宗元的《始得西山宴游記》和歐陽修的《醉翁亭記》是兩篇酒氣淋漓、醉意縱橫的美文，都是作者被貶之后寄情山水之作，而且兩文中屢次寫到醉——“到則披草而坐，傾壺而醉……引觴滿酌，頹然就醉”，“蒼顏白發(fā)，頹然乎其間者，太守醉也”。千古共一醉，那么其“醉”所折射的作者情感是否相同呢？

柳宗元參加王叔文的政治革新集團，因革新失敗，被貶為永洲司馬。加之王叔文等人被殺，柳宗元內(nèi)心一直憂懼不安。柳宗元的“醉”是“麻醉”，“醉”是表象，“憂”是實質(zhì)。歐陽修究竟因何而醉呢？從文中韻味看，他創(chuàng)造性的用了21個“也”字，25個“而”字，形成從容流轉(zhuǎn)、優(yōu)游自得的情調(diào)；從內(nèi)容看，文章具體描繪了山間朝暮與四時之景的瑰麗變幻，滁州百姓的和平安樂，太守宴飲的歡樂喧鬧，從中可以體悟到歐陽修其樂陶陶、其樂融融的心境。他的“醉”是“陶醉”，“醉”是表象，“樂”是實質(zhì)。

3.在創(chuàng)造中對話

在教學中充分發(fā)揮學生的主體意識，充分尊重學生的個性，誘發(fā)學生的創(chuàng)造動機，使學生憑借語言文字對課文涵泳、體味、思考來讀出疑問，得出前人或他人未曾有過的感悟和新異的結(jié)論。

以《閑情記趣》的教學為例：

1.對文中難句進行想象性創(chuàng)釋。即通過補充一些形象生動的修飾詞語使文句更富有情趣。如：⑴“夏蚊成雷”：A直接性解釋——夏天蚊子的叫聲像打雷；B想象性解釋——夏天的傍晚，蚊子成群結(jié)隊地飛著鬧著，嗡嗡的聲音就像隆隆的雷聲。⑵“群鶴舞空”：A直接性解釋——一群仙鶴在天空飛舞；B想象性解釋——一群群美麗的仙鶴在廣闊的天空中翩翩起舞……

2.對課文內(nèi)容進行變角色式的創(chuàng)譯。如：⑴假如你是童年沈復，說說你當時的經(jīng)歷感受或想法；⑵假如你是童年沈復的朋友，請描述童年伙伴——沈復的趣事；⑶假如你是沈復的師長，請以“我的傻兒子（或?qū)W生）”為題說一段話。

3.對課文進行拓展遷移式的創(chuàng)說。如：⑴觀察教師手中的一杯茶水，它除了是一杯茶水外，你還可以把它想象成什么？⑵說說你的童年與沈復相似的經(jīng)歷，好嗎？⑶回憶自己的童年，用一句話“童年是……”來抒發(fā)對童年的感慨。

三、實現(xiàn)對話教學的注意點

語文新課標中明確指出教學過程是師生互動、共同發(fā)展的。教師必須有較強的靈活性和適應性來面對互動課堂。因此，要求教師備課時不是備教法而是備“導法”，教師要集中精力，設計有創(chuàng)意的課堂活動，引導學生走進課堂，發(fā)現(xiàn)問題。教學過程要敢于拓寬，讓學生的思維根據(jù)教材本身提供的信息自由馳騁。

一是“備學生”。要分析學生現(xiàn)有的知識和能力狀況、學習過程中可能出現(xiàn)的障礙、教學時要采取的應變策略等等。教學過程中不斷歷練自己，形成自己的思想和方法。

二是激發(fā)學生的主動性。教學過程應該是促進學生自我發(fā)展的動態(tài)過程，須要通過學生自己的積極參與、內(nèi)化、吸收才能實現(xiàn)。學生能否主動地投入，是教學成敗的關(guān)鍵。在主體學習的課堂上，學生的學習不再是被動接受的過程，而是進入積極主動地創(chuàng)造狀態(tài)，獲得自身的發(fā)展。

三是把握好師生課堂活動的關(guān)系。主體性課堂要求教師確立“組織者、引導者、合作者”的角色，要把握好這個“度”，切實改變“教師講學生聽，教師問學生答”的狀況。盡可能給學生多一點兒思考的時間，多一點兒活動的余地，多一點兒表現(xiàn)自己的機會，多一點兒體驗成功的快樂。

（作者單位：江蘇省南京市花園中學）