當(dāng)前，語文教學(xué)以人為本，旨在追求生命精神之本，關(guān)注人的價值、人的素質(zhì)和人的意義的存在，實現(xiàn)個性發(fā)展。立足文化的文本解讀就是對文本（教材和課外閱讀材料）的感知、理解和評價，進(jìn)而在民族文化的推動下產(chǎn)生感受、體驗和理解并形成對文本材料的價值取向的一個過程。

另外，語文又是最具有民族性的學(xué)科，是在自然科學(xué)和社會科學(xué)的邊界處開始的一種超越性的學(xué)科。因此，文本解讀的厚度就需要教師在適應(yīng)學(xué)生自身發(fā)展階段的前提下，增加文化底蘊(yùn)的媒介。新課標(biāo)要求“善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，對文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑”。這些都需要以文化的立場來落實?；诖?，我校提出“讓苗族文化回歸課堂”的課程改革要求，而文化立場就是落實文本解讀效果的踐履。

一、深蘊(yùn)在苗鄉(xiāng)侗寨的審美體驗

隨著新課程改革的深入，一系列新課改理念應(yīng)運而生，如以學(xué)生為本、情感價值觀教育、探究性教學(xué)等等?；谶@些理念，在“讓苗族文化回歸課堂”的教學(xué)實踐中，我經(jīng)常利用苗鄉(xiāng)侗寨的美麗風(fēng)景，使學(xué)生在詩性的直觀感知中獲得審美體驗。

于是，我和學(xué)生在苗鄉(xiāng)的斜陽里，侗寨的田坎邊，聞著花香聽著鳥語，看著男人們吹葉子小調(diào)，那旋律里依稀有女子的笑聲。再去品味《荷塘月色》的素淡雅樸的月下荷塘之美，使其與苗鄉(xiāng)鳥語里的天然去雕飾之雅形成一種對照，進(jìn)而了解寫景散文的技藝之高超，藝術(shù)感受之微妙，最終提供情緒上的感染。接著，觸類旁通地理解《我與地壇》中由六個譬如引起的寫景。在生命里，無論想要更豐滿厚實的質(zhì)感，還是更純凈簡單的空間，只想傾聽內(nèi)心的聲音，苗鄉(xiāng)侗寨都能讓它完成從此岸到彼岸的旅程。于是，美景讓學(xué)生學(xué)會從總體上去感受史鐵生的心緒——從凄涼中看到美好，在苦難人生中崛起，成為一個生活的強(qiáng)者。就這樣，學(xué)生在回歸苗鄉(xiāng)美景的過程中，感知到了經(jīng)典美文作者在布局、用詞、特別是情景交融，賦予詩意方面所具有的特色。

另外，文本解讀的厚度需建立在文化意識的基石之上。不同的文本有不同的解讀方法和角度，如散文類型的文本一般側(cè)重于景物的描寫、情感的抒發(fā)；小說與戲劇類型的文本一般傾向于人物形象的塑造、故事情節(jié)的曲折。這就要求教師不能以“教教材”來替代“用文化教”的“主體間性”意識。胡塞爾現(xiàn)象學(xué)所提倡的“主體間性”理論，認(rèn)為人與文本是一種互為主體、互相解釋、互相溝通的關(guān)系。所以，面對不同類型的文本，教師應(yīng)該細(xì)讀文本，深入思考，作出判斷，在文本閱讀的拓展環(huán)節(jié)，抓緊文化味。特別是經(jīng)典作品，要通過字詞句的細(xì)膩品讀，將本地區(qū)、本民族的文化與其“合并同類項”來深挖其文化味。

比如，2010年江蘇卷文學(xué)類文本閱讀是一篇阿城的小說，題為《溜索》。通過這篇小說分別考查了分析描寫類表達(dá)技巧、情節(jié)安排和文章主題的關(guān)系、鑒賞人物形象以及探究作品深刻意蘊(yùn)的能力。同時，針對新出現(xiàn)的探究類型的題型，學(xué)生曾束手無策，不知如何下手。然而，對于這樣一篇優(yōu)秀作品，雖然試題考查面廣，我認(rèn)識到無論是探究深刻意蘊(yùn)還是分析作者的情感取向，都要從不同角度出發(fā)，不能只局限于一點。于是，我讓學(xué)生講述自己看到的苗族人的賽馬活動。四月八是苗族傳統(tǒng)節(jié)日集會，那天，賽馬道上馬蹄得得，歡聲雷動。同時，學(xué)生體會到苗族人民所具有強(qiáng)悍的性格、堅強(qiáng)的毅力和勇氣，不畏強(qiáng)暴以及自立自強(qiáng)的精神，在苗族賽馬文化中表現(xiàn)得可謂淋漓盡致。最終，在學(xué)生對騎手的講述以及深刻感悟的基礎(chǔ)上，我再引導(dǎo)他們回答《溜索》的各個問題時，他們觸類旁通了。無獨有偶，2013全國課標(biāo)卷文學(xué)類文本閱讀也是一篇阿城的小說，題為《峽谷》。對于試題中對“騎手”形象的分析鑒賞以及探究拓展，學(xué)生均感覺有的放矢，頗為得意。

民族文化與語文課程是相通的，它對施教者與受教者的要求就是——觸類旁通、舉一反三，同時，教學(xué)是感性的，尤其是語文教學(xué)，忽略了感性的教學(xué)，教育是無望的，因為，理論是灰色的，而生命之樹常青。

二、文化在文本解讀的厚重中展現(xiàn)

文本解讀，不是單純的知識灌輸，而是師生在一詞一句、一情一景中的體會、感悟與浸潤。對學(xué)生而言，教師不是知識的唯一來源，教材也不是課程資源的唯一來源。民族文化立場，恰恰是打開“讓苗族文化回歸課堂”大門的一把鑰匙，讓我們看到文學(xué)殿堂的“別樣風(fēng)景”。

苗族巫文化是苗族在推進(jìn)社會發(fā)展中，創(chuàng)造的一種適應(yīng)自然，改造自然的原始文化，更是一種充滿神秘的人類文明，它不僅滲透、影響了陰陽說、老莊思想、屈原詩歌，甚至還包含了禪、中醫(yī)、宗教，極大地推動了華夏民族的成長。比如，蚩尤文化則彰顯了苗族的勃勃生機(jī)和不屈不撓的精神，反映了一種寬泛而深廣的文化負(fù)載效應(yīng)，它融合積淀了濃郁的民族文化精神和審美價值。還有，蘆笙文化是苗族生產(chǎn)生活、文化歷史的一道折光，它透出遠(yuǎn)古那生生不息、質(zhì)樸而強(qiáng)勁的生命華光，表達(dá)了苗族人民對幸福生活的理想追求和對生命的贊美之情。

通過樹立民族文化立場，師生能夠在“讓苗族文化回歸課堂”上發(fā)現(xiàn)心靈“雞湯”。在《離騷》里屈原沐浴更衣，佩戴香草：“扈江離與辟芷兮，紉秋蘭以為佩?！薄爸栖梁梢詾橐沦?，集芙蓉以為裳?！边h(yuǎn)古人們認(rèn)為大自然的花草芬芳不僅為人所喜歡，也能通神。他們在生活困難時，向神靈祈福，以求神靈護(hù)佑。而用“香草”通神習(xí)俗正是源于楚國的巫風(fēng)。這一點，與苗族巫文化是一脈相承的，至今苗族人民仍舊以戴花草為美。細(xì)品之，屈原心靈詩學(xué)的精髓就會在欲望的洪流和生命的塵囂中散發(fā)出來，那仁人志士的大氣磅礴與英雄失路的苦吟低唱也會撲面而來。我想，如果教師和學(xué)生既是廚師，又是美食家，一起烹制鮮活的生命感受，就能共同創(chuàng)造出舌尖上的語文。

通過樹立民族文化立場，師生能夠在“詩性課堂”上發(fā)現(xiàn)“絕味”。文學(xué)藝術(shù)是以靈感思維為其全部活動的本質(zhì)，是詩性的感知。相對語文的“主流課程”，民族文化能為學(xué)生提供一個精神的棲息地，興之所至，信手拈來，這才是對學(xué)生文學(xué)個性、文化品格的培養(yǎng)營造了“詩性”的氣息。比如，我在活動課上為了對學(xué)生進(jìn)行熱愛家鄉(xiāng)的教育，親情教育。以馬致遠(yuǎn)《天凈沙·秋思》，王維的《雜詩》以及孟郊的《游子吟》，王維的《九月九日憶山東兄弟》為引子，讓學(xué)生體會詩人表現(xiàn)的對家鄉(xiāng)強(qiáng)烈的熱愛和戀戀不舍之情，對親人的關(guān)懷之情。同時，因為苗話是地域文化的載體和文明的土壤，它的背后，蘊(yùn)含著文化多樣性的精髓與千年傳承的根。我就讓學(xué)生用苗話講述自己家鄉(xiāng)的魅力和對家鄉(xiāng)的眷戀。學(xué)生的興趣被極大地調(diào)動起來，話語中有訴不完的鄉(xiāng)韻鄉(xiāng)情，有品不盡的鄉(xiāng)村軼事……這樣，舌尖上的苗家侗寨就在課堂里發(fā)出令人愉悅的“絕味”氣息。

因此，在苗族文化的磁場里，師生能夠自由馳騁在“詩意”的林泉之間，輕舞飛揚(yáng)在心靈的舞臺，掙脫世俗羈絆，抵達(dá)對知識渴望的內(nèi)心真實。我們在蚩尤文化的指引下追尋《囚綠記》里不屈的“崇高的情意”和心靈不屈的痕跡。我們在蘆笙文化的折光里，洞察生命的底蘊(yùn)，發(fā)現(xiàn)《熱愛生命》和《信條》里詩性語言中的人性觀照，享受《人是一根能思想的葦草》里回歸本原的哲理光輝。最終，“讓苗族文化回歸課堂”的立場也就會從遠(yuǎn)古透出生生不息、質(zhì)樸而強(qiáng)勁的生命華光。

由此可見，語文教學(xué)的最佳途徑是以學(xué)得促進(jìn)習(xí)得，重視營造濃郁的文化氛圍。我們要通過樹立民族文化的立場，以課堂為“苗圃”，以文本解讀為“育林場”，以教師為“轉(zhuǎn)移站”，以黔東南苗族文化思想“大山林”，形成“一體兩翼”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，自覺地完善和發(fā)展本民族文化，以形成具有文化色彩的詩性課堂，最終完成語文教師的文化使命。