傳統(tǒng)的《六國論》的教學(xué)側(cè)重于在對文章結(jié)構(gòu)的清晰解析過程中，領(lǐng)會(huì)作者借古諷今的寫作目的，但是，這樣的教學(xué)，學(xué)生的思維容易專注于文章的結(jié)構(gòu)，并被眾多的文言實(shí)、虛詞所牽引，進(jìn)而喪失掉思維的品質(zhì)，難以獲得思維的快樂，對作者的良苦用心也止步于初步的感知，無法引起深深的共鳴。因而，教師設(shè)置一定的情境，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，讓學(xué)生在質(zhì)疑中生成智慧，進(jìn)而對作者的處境感同身受，從內(nèi)心的深處感受蘇洵的拳拳愛國之情。

戰(zhàn)國時(shí)代是群雄逐鹿的時(shí)代，面對日漸強(qiáng)大的秦國，六國如何才能生存本就是后人見仁見智的話題，太多的論者提出了紛繁復(fù)雜的觀點(diǎn)，蘇洵只談“弊在賂秦”而不及其余，這本身就是值得思索的，觀點(diǎn)的另一端連著的是作者的良苦用心。如何順著思維的邏輯層層深入，讓學(xué)生由這個(gè)簡單卻深刻的觀點(diǎn)深入的思考，進(jìn)而走進(jìn)蘇洵的內(nèi)心，是教師所要解決的問題，尋找到足夠的依據(jù)，為學(xué)生的思維打開一扇窗，是首先要解決的問題。

于是，作為教者，必須具有質(zhì)疑精神。只有教者擁有質(zhì)疑的視角，具有質(zhì)疑這位被稱為“唐宋八大家”之一的蘇洵的勇氣，才能夠理順這個(gè)質(zhì)疑的邏輯鏈，進(jìn)而尋找到根據(jù)，為學(xué)生的質(zhì)疑提供思維的基石。教師必須以辯者的姿態(tài)面對作者，秦國的最終勝利難道就是因?yàn)榱鶉馁T秦嗎？秦國一統(tǒng)天下究竟有哪些原因呢？教師需要提供怎樣的資料才能點(diǎn)燃學(xué)生質(zhì)疑的思維火花？其實(shí)，結(jié)合所學(xué)歷史知識(shí)，不難了解，秦統(tǒng)一天下從計(jì)劃到成功是一個(gè)漫長的準(zhǔn)備過程，也是一個(gè)有眾多因素累積的一個(gè)逐步走向富強(qiáng)的過程。經(jīng)總結(jié)整理，教師設(shè)置以下四個(gè)問題供學(xué)生思考。第一、秦滅六國攻克的先后順序怎樣？第二、戰(zhàn)國史上，六國中哪些國家的實(shí)力曾超過了秦國？第三、秦統(tǒng)一天下從計(jì)劃到成功經(jīng)歷了多長時(shí)間？第四、秦在擴(kuò)張過程中實(shí)施了什么戰(zhàn)略？經(jīng)過學(xué)生的思考后教師再提供答案給學(xué)生——攻克的先后順序?yàn)轫n、趙、魏、楚、燕、齊。戰(zhàn)國史上，齊、楚都曾經(jīng)做過諸侯國的盟主。秦統(tǒng)一天下經(jīng)歷了一百四十多年。秦在擴(kuò)張過程中實(shí)施了遠(yuǎn)交近攻的戰(zhàn)略。在教師充分引導(dǎo)的基礎(chǔ)上，由學(xué)生分小組討論，圍繞文章三、四兩段質(zhì)疑作者，在對文本的精讀中學(xué)生就有可能提出自己的觀點(diǎn)。

學(xué)生的質(zhì)疑不是盲目的扎進(jìn)文本，需要教師打開一扇窗，以一縷陽光的照耀指引學(xué)生由文言文枯燥的字詞中走出來，以“文”的視角去解讀文章。當(dāng)然教師更要保護(hù)學(xué)生剛剛閃亮的思維的火花，讓星星之火形成燎原之勢，因此，教師要以引領(lǐng)者的角色和姿態(tài)帶著學(xué)生將質(zhì)疑的思維引向深入。有學(xué)生提出質(zhì)疑，“子孫視之不甚惜，舉以予人，如棄草芥”一句也不合情理，再笨的統(tǒng)治者也知道土地對王權(quán)的重要性，決不會(huì)輕易丟棄，即使割地求和，一定也有不得已的苦衷。教師可以因勢利導(dǎo)，統(tǒng)治者有何苦衷？有什么原因使這些統(tǒng)治者在猶豫中最后還是決定割地呢？這種思維的引導(dǎo)可以增加學(xué)生思維的深度，讓學(xué)生的進(jìn)一步體會(huì)質(zhì)疑和思維的快樂，是的，在歷史中我們也熟知，秦趙長平之戰(zhàn)后，秦軍把趙國的降卒四十萬人都活埋了。在戰(zhàn)爭中，凡是抵抗激烈的城池，攻下來之后，秦軍都進(jìn)行了大規(guī)模的屠殺。統(tǒng)治者說不定是為了避免百姓慘遭殺害，才采取割地這種下策。有學(xué)生提出，“燕趙之君，始有遠(yuǎn)略，能守其土”評價(jià)不當(dāng)，光守自己的國土，那是萬萬守不住的。教師可以引導(dǎo)，你認(rèn)為有遠(yuǎn)略的話應(yīng)該怎么做？是否應(yīng)該在韓魏受敵時(shí)齊心相助，因?yàn)榍貒庠谕滩⒏髦T侯國，等秦滅了其他幾國之后，其實(shí)力、地盤大大增加，到那時(shí)，燕趙即使再強(qiáng)上十倍，也只能落個(gè)亡國的下場。還有學(xué)生提出，“至丹以荊卿為計(jì)，始速禍焉”說法不妥當(dāng)。教師可以適時(shí)引導(dǎo)，燕國是第五個(gè)滅亡的國家，荊軻之所以要行動(dòng)，是不得已采取的應(yīng)急措施，課文顛倒了因果。學(xué)生提出“燕趙處秦革滅殆滅之際，可謂智力孤?！币痪洳环蠈?shí)情。據(jù)史書記載，秦滅趙是在滅韓之后，是六國中第二個(gè)亡國的。當(dāng)時(shí)其他諸侯國依然存在，應(yīng)該不至于智力孤危。教師應(yīng)該聯(lián)系史實(shí)給予肯定。

面對經(jīng)典，學(xué)生敢于邁出質(zhì)疑的第一步，已經(jīng)很不易，教師如何引導(dǎo)學(xué)生的質(zhì)疑思維逐漸深入，甚至在預(yù)設(shè)中生成，都體現(xiàn)出一個(gè)教師的智慧。只有在教師的智慧引導(dǎo)和呵護(hù)下，讓學(xué)生充分體會(huì)質(zhì)疑的快樂，學(xué)生才會(huì)保持這種熱情，并且以熱情點(diǎn)燃智慧的火花。

在教師的引導(dǎo)下學(xué)生思維逐漸走向深入，當(dāng)然，這并非大功告成。教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生以更寬的思維視角來質(zhì)疑，只有當(dāng)思維既有深度又有廣度，才能徹底打通思維的脈絡(luò)。教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生思考，“賂之亡，不賂亦亡，附之亡，戰(zhàn)之亦亡，亡六國者，何也？”引導(dǎo)學(xué)生思維在更廣闊的空間翱翔，進(jìn)而總結(jié)出腐敗、不團(tuán)結(jié)、軍事不強(qiáng)、無謀臣強(qiáng)將、實(shí)力不強(qiáng)、地理位置、歷史趨勢、秦變法強(qiáng)大、秦地理位置好等一系列原因，當(dāng)然得出一個(gè)結(jié)論，以某一種原因來概括六國的滅亡是片面的。

當(dāng)然，質(zhì)疑的目的是為了更好的理解作者的感情。我們可以對蘇洵的觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，但是，我們必須對他滿懷敬意，因?yàn)椋高^他的借古諷今，我們感受到的是一個(gè)大宋子民的拳拳愛國之心，理解了他的為文造情，我們就理解了一個(gè)政治家、文學(xué)家的切切報(bào)國之志。這是學(xué)完本文我們能夠感受到的，也是質(zhì)疑給我們帶來的驚喜。