課改在九年義務教育中處于核心地位，教育的目標、教育的價值，主要通過課程來體現和實施。教師的課程觀念對課程改革的成敗起著重大的作用，要保證當前課程改革成功，就必須使教師樹立起新的課程觀念。

一、教師的行為要變：

傳統(tǒng)的教學模式中，教師滿堂講，學生被動聽，使課堂死氣沉沉。新課改革強調一種互動的師生關系，即“學生傾聽教師”轉位“教師傾聽學生”。讓每一位學生得到最大限度的發(fā)展。

關注每一位學生。每一位學生都是生動活潑、全面發(fā)展的有尊嚴的人。教師在課堂教學理念中，班級內的每一位學生都應該是自己關注的對象，其關注的實質就是尊重、關心和牽掛。關注的本身就是最好的教育。因此，在課堂教學中，如果發(fā)現有走神的學生，我常常用一個新穎的問題或改換一種活動的方式，來調動學生的積極性，使學生把精神集中到課堂上，從不對學生進行呵斥。要學會尊重、贊賞學生。尊重每一位學生做人的尊嚴和價值，尊重學生同時還意味著不傷害學生的自尊心，不諷刺、挖苦學生，不大聲訓斥學生，不體罰或變相體罰學生，不隨意當眾批評學生。教師不僅要尊重每一位學生，還要學會贊賞每一位學生的獨特的興趣、愛好、專長。贊賞每一位學生所取得的成績，贊賞每一位學生對教師所講內容的質疑和對自己的超越。

二、針對的目標要變：

傳統(tǒng)教學中，教師為了課堂順利完成教學任務，忽略了部分后進生。新課程改革要求教師，應該給每個學生參與探究的機會，尤其是那些在班級或小組中極少發(fā)言的學生，應給予他們特別的關照和積極的鼓勵。因此，我在授課過程中，關注學生不同的智力類型，關注學生的生活方式和學習經驗，關注學生的處境與感受，善待學習困難的學生，善待個性特別的學生，善待犯錯誤的學生。首先請他們注意傾聽，然后再引導他們加入討論的行列，使他們有機會、有信心參與到探究中來，為他們創(chuàng)造成功的機會，從而激發(fā)他們學習和創(chuàng)造的欲望，幫助他們體味到上進及學習取得時的歡樂，誘發(fā)他們的責任心和榮譽感。他們有了進步，及時的給予真誠的表揚，使他們體驗到尊重、信任和支持的快感，體會到老師的一番愛心、誠心，從而迸發(fā)出奮發(fā)向上的決心和力量。

三、教師的角色要變：

傳統(tǒng)教育中的教師，被描述成一種孤獨的角色，因為他們在課堂上總是以中心的形式出現，身份的差異使其與學生有隔離感，新課程的綜合化提出了“教師要合作”這一重大要求。在新課程中，教師有責任對家長解釋新的概念、解釋教育工作者的行動意圖，教師必須與家長或學生的代理人建立密切的關系，共商教育問題，向他們說明教育既是一項專門的工作，需要具有特殊資格的教師，又是一項學校、家庭和社會的共同事業(yè)，也需要家長的積極配合。在新課程實施中，學校教育管理者將面臨來自各個方面的壓力，常常會處于兩難的境地，但他們對新課程推行的作用至關重要，他們要走在改革的前列，又不能對新課程中的問題武斷地下結論。這就需要教師在這種新舊觀念與標準相沖突又必然走向統(tǒng)一的過程中，要具有耐力和抗干擾的能力，積極地與管理者一起創(chuàng)造一種協(xié)商、整合與創(chuàng)新的氣氛，勇于闡述自己的教育理念和教育設計思想，以新的評價標準推動整體改革的深入。在新課程中，教師將再也不是一個只知教書的匠人，而是一批擁有正確的教育觀念、懂得教育技術、善于合作的探索者。從教師對課程內容的把握來看，新課程與傳統(tǒng)基礎教育課程的差別在于“確定性”與“不確定性”的區(qū)別，這一區(qū)別留給教師很大的創(chuàng)新的空間和余地。

學生雖然年齡小，但是也是有獨立人格的人，他們有自己的興趣、愛好、要求、愿望。教師要尊重孩子，平等地對待孩子，建立新型的師生關系。這既是新課程實施與教學改革的前提和條件，又是新課程實施與教學改革的內容和任務。與學生建立起朋友式的師生關系，為學生營造一份輕松、愉快的學習氛圍，這樣才能使學生產生情感的遷移，使之“親其師，信其道，樂其學。”在這樣的氛圍下，學生才能無拘無束地學習，才敢大膽地思考，大膽地去創(chuàng)新，學會的才敢說一說，不懂的才敢問一問，有不同的意見才敢爭一爭、議一議，也才能真正體現出主人的姿態(tài)。

四、教師的教學方式要變：

過去，基礎教育課程的確定性特征十分明顯：統(tǒng)一內容、統(tǒng)一考試、統(tǒng)一的教材教參、統(tǒng)一的標準，全國同年級同學科的課堂教學如出一轍，這種機械化的教學運動是靠課程內容的精確性作保證的；教師依賴于教科書和參考書，較多地喪失了獨立性和創(chuàng)造性，這種課程環(huán)境影響了教師教學水平的發(fā)揮，也掩蓋了教師不同的專業(yè)水平。

與此相反，新課程增加了教學中本來沒有的那些不確定性。表現在；教學目標與結果的不確定性（由知識、能力、態(tài)度、情感、價值觀的多元取向引起的）；教學對象的不確定性，即不用統(tǒng)一的規(guī)格和評價標準，進行個別化教育；教學內容的不確定性，表現為課程的綜合性加大，教材、教參為教師留有很大余地，得分點大大減少和淡化，不再起支配作用，教師要花很多時間查找資料補充教材的內容；教學方法與教學過程的不確定性，表現在教師有較大的自由，能更為靈活地選擇與應用教學法，在教學過程中可支配的因素增多等等。從強調教材的單因素到強調教師、學生、內容和環(huán)境四因素的整合，使課程變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)環(huán)境”。這種四因素交互的動態(tài)情境，使教師具有創(chuàng)造新形式、新內容的空間：創(chuàng)造出班級氣氛、創(chuàng)造某種教學環(huán)境、設計教學活動、表達自己的教學理念，每一堂課都包含著創(chuàng)新的要求，每一堂課都是對教師“教”的素質的最大挑戰(zhàn)。

五，教師的教學生活將改變：

教師作為專業(yè)人員，在其中也將體驗理性釋放的愉悅和創(chuàng)造性沖動所浸透著的喜悅，教學情景所表達出來的一般性和偶然性的聯系在教師那里不斷形成新的專業(yè)知識。新課程不但要改變學生的學習生活，也將改變教師的教學生活。