談教育的社會(huì)價(jià)值取向?qū)逃挠绊?/h1>
2013-12-31 00:00:00李惠然
東方青年·教師(上半月) 2013年10期
摘要：在當(dāng)今各種教育思潮的影響下，教育呈現(xiàn)出多元化的趨向，然而對(duì)教育的社會(huì)價(jià)值取向思潮卻關(guān)注甚少，本文試圖對(duì)教育的社會(huì)價(jià)值取向思潮做以介紹，重申教育的社會(huì)價(jià)值取向?qū)逃闹匾绊憽?/p>
關(guān)鍵詞：教育；價(jià)值取向；社會(huì)價(jià)值取向；思潮
一、教育的價(jià)值取向及其對(duì)教育的影響
價(jià)值取向是價(jià)值哲學(xué)的重要范疇，它指的是一定主體基于自己的價(jià)值觀在面對(duì)或處理各種矛盾、沖突、關(guān)系時(shí)所持的基本價(jià)值立場(chǎng)、價(jià)值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來(lái)的基本價(jià)值傾向。
教育的價(jià)值取向即教育主體根據(jù)自身的需要對(duì)教育活動(dòng)的屬性與功能等作出選擇時(shí)所持的一種傾向。由于教育的屬性、功能是多方面的，同一教育活動(dòng)具有多種價(jià)值，因此人們有多向選擇的可能；而且不同的主體處于不同的經(jīng)濟(jì)地位，有著不同的文化背景、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)水平和不同的利益需要、不同的價(jià)值觀念，其教育活動(dòng)也有著不同的價(jià)值取向。
教育的價(jià)值取向?qū)θ藗兊恼麄€(gè)教育實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生著重要的導(dǎo)向作用，任何教育行為都是在一定的價(jià)值取向的支配下進(jìn)行的。因?yàn)榻逃且环N主體性活動(dòng)，人們?cè)诮逃^(guò)程中必然要對(duì)其目的、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等因素作出選擇。而這些選擇都反映和體現(xiàn)著人們根據(jù)主體需要對(duì)教育的要求和態(tài)度，也就是說(shuō)反映了人們的教育價(jià)值取向。
1.對(duì)教育目的的影響
教育到底應(yīng)培養(yǎng)什么樣的人，取決于人們期望用教育來(lái)做些什么。在傳統(tǒng)教育中，人們期望用教育來(lái)維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定、改造現(xiàn)有的社會(huì)制度。相應(yīng)的教育目的就會(huì)突出社會(huì)的需求，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)社會(huì)所需的品質(zhì)或素質(zhì)。在現(xiàn)代社會(huì)，教育的功利色彩日趨濃厚，人的主體和自我顯得更加軟弱和渺小。于是，人文主義教育再度興起，要求教育恢復(fù)人的價(jià)值和尊嚴(yán)，幫助實(shí)現(xiàn)人格的完善。完整人的培養(yǎng)成為教育的最高目的或終極目的。
2.對(duì)教育內(nèi)容和方法的影響
傳統(tǒng)教育以社會(huì)為本位，關(guān)注的是教育能否滿(mǎn)足社會(huì)的各種需求。選擇的教育內(nèi)容和方法注重的是知識(shí)的傳授和技能的訓(xùn)練，而非對(duì)意義和價(jià)值的揭示；關(guān)注的是眼前接受知識(shí)、掌握技能的效果，而非對(duì)內(nèi)在能力和素質(zhì)的培育和發(fā)展；強(qiáng)調(diào)的是對(duì)人的占有和改造，而非人的尊嚴(yán)和價(jià)值的擴(kuò)展。于是，以課堂為中心、以書(shū)本為中心、以教師為中心的填鴨式教學(xué)比比皆是。
現(xiàn)代教育在強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)價(jià)值的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)其個(gè)體價(jià)值，主張教育的“人性化”、“個(gè)性化”，人成為現(xiàn)代教育關(guān)注的重心。在這種價(jià)值取向指引下，教育內(nèi)容和教育方法都有著很大的靈活性，強(qiáng)調(diào)從人本身引出知識(shí)，并引導(dǎo)去主動(dòng)建構(gòu)自己的認(rèn)識(shí)，給予最大限度的自我表現(xiàn)和自我選擇。
教育主體在其教育價(jià)值取向的指導(dǎo)下，選擇自己所希望的教育內(nèi)容和教育方法，從而達(dá)到方法與目的、內(nèi)容與形式的統(tǒng)一。
3.對(duì)師生關(guān)系的影響
師生關(guān)系是教育對(duì)學(xué)生施加影響的重要中介和載體，教育目的的實(shí)現(xiàn)、課程的實(shí)施、教育質(zhì)量的提高等最終都要通過(guò)師生互動(dòng)來(lái)完成。但是，在不同的教育價(jià)值取向指引之下，教師會(huì)形成不同的學(xué)生觀、發(fā)展觀和教育觀，會(huì)對(duì)學(xué)生持截然不同的看法和態(tài)度，從而產(chǎn)生不同性質(zhì)的師生關(guān)系從而影響師生互動(dòng)。
在傳統(tǒng)教育中，教師的任務(wù)就是傳道授業(yè)，教師的信條是人只有經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的管理和訓(xùn)練才會(huì)有希望。而學(xué)生的天職就是接受灌輸與控制，學(xué)生的能力素質(zhì)發(fā)展永遠(yuǎn)需要依賴(lài)于教師的干預(yù)和支持。教師不相信學(xué)生自身的能力，不把學(xué)生當(dāng)作“有意識(shí)的主體”。因此，在師生互動(dòng)過(guò)程中，師生之間形成的是一種不平等的關(guān)系。
現(xiàn)代教育中，在以個(gè)體發(fā)展為價(jià)值取向的觀念則強(qiáng)調(diào)師生之間是一種平等的對(duì)話(huà)關(guān)系。這種對(duì)話(huà)關(guān)系是“我”與“你”的關(guān)系，而非“我”與“它”的關(guān)系。教師和學(xué)生是兩個(gè)具有主體性的人。雙方都以開(kāi)放的心胸真誠(chéng)地肯定對(duì)方、支持對(duì)方，同時(shí)也得到對(duì)方的肯定和支持。相互之間的信任是師生之間建立對(duì)話(huà)關(guān)系的基礎(chǔ)。教師只有信任學(xué)生，并坦率真誠(chéng)地參與學(xué)生的生活，擔(dān)負(fù)起這樣的參與所引發(fā)的責(zé)任，才能贏得學(xué)生的信任。
二、教育的社會(huì)價(jià)值取向之本源
教育的社會(huì)價(jià)值取向就是強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)共性。就其本源來(lái)說(shuō)，教育的社會(huì)價(jià)值取向根植于二戰(zhàn)后西方社會(huì)教育學(xué)中的“功能論”學(xué)派和“沖突論”學(xué)派。
“功能論”學(xué)派興盛于20世紀(jì)五十年代至六十年代末，這是西方社會(huì)相對(duì)穩(wěn)定的時(shí)期，其代表人物是美國(guó)的T·帕森斯（T·Parsons），他曾提出，制約教育行動(dòng)系統(tǒng)的有社會(huì)系統(tǒng)、文化系統(tǒng)和人格系統(tǒng)，并提出社會(huì)系統(tǒng)的四大功能要素：適應(yīng)、目標(biāo)達(dá)成、整合、模式維持。以他為首的功能論學(xué)派從維護(hù)當(dāng)代資本主義社會(huì)制度出發(fā)，認(rèn)定：
1.教育的功能是促進(jìn)個(gè)體的社會(huì)化，使整個(gè)社會(huì)的共同價(jià)值內(nèi)化于每個(gè)學(xué)生個(gè)體，使每個(gè)學(xué)生都具備一定的社會(huì)責(zé)任感及相應(yīng)的能力。
2.學(xué)校的作用即是甄選人才的機(jī)構(gòu)，學(xué)校根據(jù)社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行甄選，然后將其分配到社會(huì)結(jié)構(gòu)中的相應(yīng)位置上去。
3.學(xué)校教育的最終目的，是促使社會(huì)的功能協(xié)調(diào)、價(jià)值統(tǒng)合、體制穩(wěn)定。
六十年代末、七十年代初的西方社會(huì)動(dòng)蕩（學(xué)潮、工潮），現(xiàn)實(shí)的社會(huì)沖突否定了它的“和諧”、“統(tǒng)合”、“穩(wěn)定”觀，功能論學(xué)派因此失去影響力。取而代之的是沖突論學(xué)派。沖突論學(xué)派從批判資本主義社會(huì)制度的立場(chǎng)出發(fā)，揭露其社會(huì)關(guān)系的強(qiáng)制性、社會(huì)變遷的普遍性、社會(huì)沖突的必然性，以及這些性質(zhì)在教育中的鮮明體現(xiàn)。沖突論學(xué)派主要以“新馬克思主義”沖突論更具有典型性。其基本觀點(diǎn)是：資本主義學(xué)校教育的作用不僅在于勞動(dòng)力的再生產(chǎn)，而且在于資本主義勞動(dòng)分工關(guān)系、階級(jí)關(guān)系以及資產(chǎn)階級(jí)政治思想、意識(shí)形態(tài)、文化價(jià)值的再生產(chǎn)?！耙苑▏?guó)L·阿爾都塞、美國(guó)H·鮑爾斯等人為代表的經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)理論（即直接再生產(chǎn)理論）認(rèn)為，資本主義學(xué)校中的社會(huì)關(guān)系直接體現(xiàn)著資本主義生產(chǎn)關(guān)系、等級(jí)制勞動(dòng)分工關(guān)系，學(xué)校為此提供相應(yīng)的知識(shí)技能、塑造相應(yīng)的個(gè)性品質(zhì)、養(yǎng)成不同身份和階層意識(shí)，從而使資本主義統(tǒng)治合法化；以法國(guó)P·布爾迪約等人為代表的文化再生產(chǎn)理論（即間接再生產(chǎn)理論）認(rèn)為，資本主義學(xué)校是以文化為中介，即通“文化資本”的傳授、分配和再生產(chǎn)來(lái)實(shí)現(xiàn)社會(huì)關(guān)系再生產(chǎn)的；以英國(guó)威利斯、美國(guó)阿普爾等人為代表的“抵制論”，于七十年代末從新馬克思主義流派中分立出來(lái)該理論認(rèn)為，學(xué)校生活充滿(mǎn)抵制、沖突和斗爭(zhēng)，社會(huì)和文化的再生產(chǎn)是在抵制的過(guò)程中發(fā)生的；主張學(xué)校對(duì)社會(huì)“相對(duì)自主”，“創(chuàng)造性適應(yīng)”社會(huì)的需要，學(xué)校作為抵制資本主義制度的場(chǎng)所發(fā)揮作用?！盵1]
綜上可見(jiàn)，無(wú)論是功能論學(xué)派還是沖突論學(xué)派，都承認(rèn)教育的社會(huì)價(jià)值功能，不同之處就在于前者從維護(hù)現(xiàn)存的社會(huì)制度出發(fā)，后者則從批判現(xiàn)存的社會(huì)制度出發(fā)。但兩者對(duì)西方各國(guó)教育改革的提示作用客觀上是一致的，即前者從正面推動(dòng)著、后者從反面刺激著西方各國(guó)教育改革大力強(qiáng)化教育的社會(huì)價(jià)值取向。
三、國(guó)際上的教育的社會(huì)價(jià)值取向
日本的眾多教改報(bào)告一直以來(lái)都在強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)共性，也即社會(huì)價(jià)值取向。眾多教改報(bào)告認(rèn)為，由于二戰(zhàn)后照搬美國(guó)教育模式，因此否定了日本所固有的傳統(tǒng)文化特點(diǎn)和長(zhǎng)處，輕視了思想品德教育，致使權(quán)利與責(zé)任失去了平衡；并且受歐美個(gè)人主義自由、平等思想的影響，逐漸否定了日本所固有的傳統(tǒng)價(jià)值觀，滋長(zhǎng)了個(gè)人主義、利己主義；加之工業(yè)文明從負(fù)面導(dǎo)致日本人對(duì)自己民族文化所固有的信念削弱、傳統(tǒng)的社會(huì)道德規(guī)范混亂并喪失，致使社會(huì)向心力衰退。
“故此呼吁：要正視戰(zhàn)后沒(méi)有被認(rèn)識(shí)的日本文化、日本社會(huì)的個(gè)性特點(diǎn)，應(yīng)進(jìn)行做為一個(gè)日本人所具有的覺(jué)悟的教育。還進(jìn)一步論證道：各個(gè)個(gè)性之間不是毫無(wú)關(guān)系而獨(dú)立存在的，在有個(gè)性的個(gè)人的集體中，又構(gòu)成為有生氣的集體；個(gè)人自由不等于放縱、不負(fù)責(zé)任、無(wú)紀(jì)律、無(wú)秩序，個(gè)人自由伴隨著對(duì)社會(huì)的神圣的責(zé)任；個(gè)人一方面享受著自由，一方面又盡自己的義務(wù)；個(gè)人尊嚴(yán)、尊重個(gè)性、個(gè)人自由，與自覺(jué)紀(jì)律、社會(huì)義務(wù)、盡職盡責(zé)等等，構(gòu)成為不可分割的統(tǒng)一體，它們是這個(gè)統(tǒng)一體中的兩個(gè)方面。并且強(qiáng)調(diào)，在幼兒時(shí)期參加集體活動(dòng)，對(duì)培養(yǎng)社會(huì)性的萌茅相當(dāng)重要；在學(xué)校中組織具有社會(huì)性、集體性的體驗(yàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生起著重要作用。”[2]
四、教育的社會(huì)價(jià)值取向思潮在我國(guó)
對(duì)于中國(guó)的教育來(lái)講，一直以來(lái)就有社會(huì)價(jià)值取向的傳統(tǒng)，而且這也是我國(guó)教育的優(yōu)勢(shì)。中國(guó)教育的社會(huì)價(jià)值取向，是有著馬克思主義的理論基礎(chǔ)的，這是與維護(hù)資本主義制度的功能論及批判資本主義制度的沖突論有著本質(zhì)的區(qū)別的。
但是由于長(zhǎng)期的重視教育的社會(huì)價(jià)值，強(qiáng)調(diào)教育目的從社會(huì)出發(fā)，滿(mǎn)足社會(huì)的需要，而且過(guò)分強(qiáng)調(diào)人對(duì)社會(huì)的依賴(lài)，把教育的社會(huì)目的絕對(duì)化，唯一化，甚至認(rèn)為“個(gè)人不可能成為教育的目的”。這就導(dǎo)致了教育對(duì)人的培養(yǎng)只見(jiàn)社會(huì)不見(jiàn)人，單純把人當(dāng)作社會(huì)工具，而不是把人作為社會(huì)主體來(lái)培養(yǎng)。于是在個(gè)性化思潮，經(jīng)濟(jì)主義思潮來(lái)臨的時(shí)候，人們就紛紛轉(zhuǎn)向?qū)€(gè)人主義的物象崇拜中，從而忘記了自己作為社會(huì)一員的責(zé)任。這就導(dǎo)致了我們今天的學(xué)者、專(zhuān)家等過(guò)多地關(guān)注教育對(duì)個(gè)人的培養(yǎng)，而忽視了對(duì)整個(gè)社會(huì)（國(guó)家或民族）的整體教育。因此，筆者認(rèn)為在當(dāng)今時(shí)代，更應(yīng)該認(rèn)識(shí)到教育的社會(huì)價(jià)值取向?qū)ξ覈?guó)的影響。
五、小結(jié)
社會(huì)是人們賴(lài)以生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，教育培養(yǎng)的效果，只能以其社會(huì)功能的好壞來(lái)加以衡量，離開(kāi)了社會(huì)需要，教育就不能滿(mǎn)足社會(huì)的需求。我們要重視教育的社會(huì)價(jià)值取向思潮不是要束縛人的個(gè)性發(fā)展，而是要人的發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展相一致。既要避免一個(gè)社會(huì)的教育對(duì)人的壓抑，也要避免教育對(duì)人的培養(yǎng)脫離社會(huì)實(shí)際與發(fā)展的需要。
參考資料：
[1] 王義高. 當(dāng)代四大宏觀教育思潮之考察[J]. 比較教育研究，1996年第3期
[2] 王義高. 發(fā)達(dá)國(guó)家教育改革的動(dòng)向和趨勢(shì)（第二集）[M]. 北京：人民教育出版社，1994
摘要：在當(dāng)今各種教育思潮的影響下，教育呈現(xiàn)出多元化的趨向，然而對(duì)教育的社會(huì)價(jià)值取向思潮卻關(guān)注甚少，本文試圖對(duì)教育的社會(huì)價(jià)值取向思潮做以介紹，重申教育的社會(huì)價(jià)值取向?qū)逃闹匾绊憽?/p>
關(guān)鍵詞：教育；價(jià)值取向；社會(huì)價(jià)值取向；思潮
一、教育的價(jià)值取向及其對(duì)教育的影響
價(jià)值取向是價(jià)值哲學(xué)的重要范疇，它指的是一定主體基于自己的價(jià)值觀在面對(duì)或處理各種矛盾、沖突、關(guān)系時(shí)所持的基本價(jià)值立場(chǎng)、價(jià)值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來(lái)的基本價(jià)值傾向。
教育的價(jià)值取向即教育主體根據(jù)自身的需要對(duì)教育活動(dòng)的屬性與功能等作出選擇時(shí)所持的一種傾向。由于教育的屬性、功能是多方面的，同一教育活動(dòng)具有多種價(jià)值，因此人們有多向選擇的可能；而且不同的主體處于不同的經(jīng)濟(jì)地位，有著不同的文化背景、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)水平和不同的利益需要、不同的價(jià)值觀念，其教育活動(dòng)也有著不同的價(jià)值取向。
教育的價(jià)值取向?qū)θ藗兊恼麄€(gè)教育實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生著重要的導(dǎo)向作用，任何教育行為都是在一定的價(jià)值取向的支配下進(jìn)行的。因?yàn)榻逃且环N主體性活動(dòng)，人們?cè)诮逃^(guò)程中必然要對(duì)其目的、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等因素作出選擇。而這些選擇都反映和體現(xiàn)著人們根據(jù)主體需要對(duì)教育的要求和態(tài)度，也就是說(shuō)反映了人們的教育價(jià)值取向。
1.對(duì)教育目的的影響
教育到底應(yīng)培養(yǎng)什么樣的人，取決于人們期望用教育來(lái)做些什么。在傳統(tǒng)教育中，人們期望用教育來(lái)維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定、改造現(xiàn)有的社會(huì)制度。相應(yīng)的教育目的就會(huì)突出社會(huì)的需求，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)社會(huì)所需的品質(zhì)或素質(zhì)。在現(xiàn)代社會(huì)，教育的功利色彩日趨濃厚，人的主體和自我顯得更加軟弱和渺小。于是，人文主義教育再度興起，要求教育恢復(fù)人的價(jià)值和尊嚴(yán)，幫助實(shí)現(xiàn)人格的完善。完整人的培養(yǎng)成為教育的最高目的或終極目的。
2.對(duì)教育內(nèi)容和方法的影響
傳統(tǒng)教育以社會(huì)為本位，關(guān)注的是教育能否滿(mǎn)足社會(huì)的各種需求。選擇的教育內(nèi)容和方法注重的是知識(shí)的傳授和技能的訓(xùn)練，而非對(duì)意義和價(jià)值的揭示；關(guān)注的是眼前接受知識(shí)、掌握技能的效果，而非對(duì)內(nèi)在能力和素質(zhì)的培育和發(fā)展；強(qiáng)調(diào)的是對(duì)人的占有和改造，而非人的尊嚴(yán)和價(jià)值的擴(kuò)展。于是，以課堂為中心、以書(shū)本為中心、以教師為中心的填鴨式教學(xué)比比皆是。
現(xiàn)代教育在強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)價(jià)值的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)其個(gè)體價(jià)值，主張教育的“人性化”、“個(gè)性化”，人成為現(xiàn)代教育關(guān)注的重心。在這種價(jià)值取向指引下，教育內(nèi)容和教育方法都有著很大的靈活性，強(qiáng)調(diào)從人本身引出知識(shí)，并引導(dǎo)去主動(dòng)建構(gòu)自己的認(rèn)識(shí)，給予最大限度的自我表現(xiàn)和自我選擇。
教育主體在其教育價(jià)值取向的指導(dǎo)下，選擇自己所希望的教育內(nèi)容和教育方法，從而達(dá)到方法與目的、內(nèi)容與形式的統(tǒng)一。
3.對(duì)師生關(guān)系的影響
師生關(guān)系是教育對(duì)學(xué)生施加影響的重要中介和載體，教育目的的實(shí)現(xiàn)、課程的實(shí)施、教育質(zhì)量的提高等最終都要通過(guò)師生互動(dòng)來(lái)完成。但是，在不同的教育價(jià)值取向指引之下，教師會(huì)形成不同的學(xué)生觀、發(fā)展觀和教育觀，會(huì)對(duì)學(xué)生持截然不同的看法和態(tài)度，從而產(chǎn)生不同性質(zhì)的師生關(guān)系從而影響師生互動(dòng)。
在傳統(tǒng)教育中，教師的任務(wù)就是傳道授業(yè)，教師的信條是人只有經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的管理和訓(xùn)練才會(huì)有希望。而學(xué)生的天職就是接受灌輸與控制，學(xué)生的能力素質(zhì)發(fā)展永遠(yuǎn)需要依賴(lài)于教師的干預(yù)和支持。教師不相信學(xué)生自身的能力，不把學(xué)生當(dāng)作“有意識(shí)的主體”。因此，在師生互動(dòng)過(guò)程中，師生之間形成的是一種不平等的關(guān)系。
現(xiàn)代教育中，在以個(gè)體發(fā)展為價(jià)值取向的觀念則強(qiáng)調(diào)師生之間是一種平等的對(duì)話(huà)關(guān)系。這種對(duì)話(huà)關(guān)系是“我”與“你”的關(guān)系，而非“我”與“它”的關(guān)系。教師和學(xué)生是兩個(gè)具有主體性的人。雙方都以開(kāi)放的心胸真誠(chéng)地肯定對(duì)方、支持對(duì)方，同時(shí)也得到對(duì)方的肯定和支持。相互之間的信任是師生之間建立對(duì)話(huà)關(guān)系的基礎(chǔ)。教師只有信任學(xué)生，并坦率真誠(chéng)地參與學(xué)生的生活，擔(dān)負(fù)起這樣的參與所引發(fā)的責(zé)任，才能贏得學(xué)生的信任。
二、教育的社會(huì)價(jià)值取向之本源
教育的社會(huì)價(jià)值取向就是強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)共性。就其本源來(lái)說(shuō)，教育的社會(huì)價(jià)值取向根植于二戰(zhàn)后西方社會(huì)教育學(xué)中的“功能論”學(xué)派和“沖突論”學(xué)派。
“功能論”學(xué)派興盛于20世紀(jì)五十年代至六十年代末，這是西方社會(huì)相對(duì)穩(wěn)定的時(shí)期，其代表人物是美國(guó)的T·帕森斯（T·Parsons），他曾提出，制約教育行動(dòng)系統(tǒng)的有社會(huì)系統(tǒng)、文化系統(tǒng)和人格系統(tǒng)，并提出社會(huì)系統(tǒng)的四大功能要素：適應(yīng)、目標(biāo)達(dá)成、整合、模式維持。以他為首的功能論學(xué)派從維護(hù)當(dāng)代資本主義社會(huì)制度出發(fā)，認(rèn)定：
1.教育的功能是促進(jìn)個(gè)體的社會(huì)化，使整個(gè)社會(huì)的共同價(jià)值內(nèi)化于每個(gè)學(xué)生個(gè)體，使每個(gè)學(xué)生都具備一定的社會(huì)責(zé)任感及相應(yīng)的能力。
2.學(xué)校的作用即是甄選人才的機(jī)構(gòu)，學(xué)校根據(jù)社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行甄選，然后將其分配到社會(huì)結(jié)構(gòu)中的相應(yīng)位置上去。
3.學(xué)校教育的最終目的，是促使社會(huì)的功能協(xié)調(diào)、價(jià)值統(tǒng)合、體制穩(wěn)定。
六十年代末、七十年代初的西方社會(huì)動(dòng)蕩（學(xué)潮、工潮），現(xiàn)實(shí)的社會(huì)沖突否定了它的“和諧”、“統(tǒng)合”、“穩(wěn)定”觀，功能論學(xué)派因此失去影響力。取而代之的是沖突論學(xué)派。沖突論學(xué)派從批判資本主義社會(huì)制度的立場(chǎng)出發(fā)，揭露其社會(huì)關(guān)系的強(qiáng)制性、社會(huì)變遷的普遍性、社會(huì)沖突的必然性，以及這些性質(zhì)在教育中的鮮明體現(xiàn)。沖突論學(xué)派主要以“新馬克思主義”沖突論更具有典型性。其基本觀點(diǎn)是：資本主義學(xué)校教育的作用不僅在于勞動(dòng)力的再生產(chǎn)，而且在于資本主義勞動(dòng)分工關(guān)系、階級(jí)關(guān)系以及資產(chǎn)階級(jí)政治思想、意識(shí)形態(tài)、文化價(jià)值的再生產(chǎn)?！耙苑▏?guó)L·阿爾都塞、美國(guó)H·鮑爾斯等人為代表的經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)理論（即直接再生產(chǎn)理論）認(rèn)為，資本主義學(xué)校中的社會(huì)關(guān)系直接體現(xiàn)著資本主義生產(chǎn)關(guān)系、等級(jí)制勞動(dòng)分工關(guān)系，學(xué)校為此提供相應(yīng)的知識(shí)技能、塑造相應(yīng)的個(gè)性品質(zhì)、養(yǎng)成不同身份和階層意識(shí)，從而使資本主義統(tǒng)治合法化；以法國(guó)P·布爾迪約等人為代表的文化再生產(chǎn)理論（即間接再生產(chǎn)理論）認(rèn)為，資本主義學(xué)校是以文化為中介，即通“文化資本”的傳授、分配和再生產(chǎn)來(lái)實(shí)現(xiàn)社會(huì)關(guān)系再生產(chǎn)的；以英國(guó)威利斯、美國(guó)阿普爾等人為代表的“抵制論”，于七十年代末從新馬克思主義流派中分立出來(lái)該理論認(rèn)為，學(xué)校生活充滿(mǎn)抵制、沖突和斗爭(zhēng)，社會(huì)和文化的再生產(chǎn)是在抵制的過(guò)程中發(fā)生的；主張學(xué)校對(duì)社會(huì)“相對(duì)自主”，“創(chuàng)造性適應(yīng)”社會(huì)的需要，學(xué)校作為抵制資本主義制度的場(chǎng)所發(fā)揮作用?！盵1]
綜上可見(jiàn)，無(wú)論是功能論學(xué)派還是沖突論學(xué)派，都承認(rèn)教育的社會(huì)價(jià)值功能，不同之處就在于前者從維護(hù)現(xiàn)存的社會(huì)制度出發(fā)，后者則從批判現(xiàn)存的社會(huì)制度出發(fā)。但兩者對(duì)西方各國(guó)教育改革的提示作用客觀上是一致的，即前者從正面推動(dòng)著、后者從反面刺激著西方各國(guó)教育改革大力強(qiáng)化教育的社會(huì)價(jià)值取向。
三、國(guó)際上的教育的社會(huì)價(jià)值取向
日本的眾多教改報(bào)告一直以來(lái)都在強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)共性，也即社會(huì)價(jià)值取向。眾多教改報(bào)告認(rèn)為，由于二戰(zhàn)后照搬美國(guó)教育模式，因此否定了日本所固有的傳統(tǒng)文化特點(diǎn)和長(zhǎng)處，輕視了思想品德教育，致使權(quán)利與責(zé)任失去了平衡；并且受歐美個(gè)人主義自由、平等思想的影響，逐漸否定了日本所固有的傳統(tǒng)價(jià)值觀，滋長(zhǎng)了個(gè)人主義、利己主義；加之工業(yè)文明從負(fù)面導(dǎo)致日本人對(duì)自己民族文化所固有的信念削弱、傳統(tǒng)的社會(huì)道德規(guī)范混亂并喪失，致使社會(huì)向心力衰退。
“故此呼吁：要正視戰(zhàn)后沒(méi)有被認(rèn)識(shí)的日本文化、日本社會(huì)的個(gè)性特點(diǎn)，應(yīng)進(jìn)行做為一個(gè)日本人所具有的覺(jué)悟的教育。還進(jìn)一步論證道：各個(gè)個(gè)性之間不是毫無(wú)關(guān)系而獨(dú)立存在的，在有個(gè)性的個(gè)人的集體中，又構(gòu)成為有生氣的集體；個(gè)人自由不等于放縱、不負(fù)責(zé)任、無(wú)紀(jì)律、無(wú)秩序，個(gè)人自由伴隨著對(duì)社會(huì)的神圣的責(zé)任；個(gè)人一方面享受著自由，一方面又盡自己的義務(wù)；個(gè)人尊嚴(yán)、尊重個(gè)性、個(gè)人自由，與自覺(jué)紀(jì)律、社會(huì)義務(wù)、盡職盡責(zé)等等，構(gòu)成為不可分割的統(tǒng)一體，它們是這個(gè)統(tǒng)一體中的兩個(gè)方面。并且強(qiáng)調(diào)，在幼兒時(shí)期參加集體活動(dòng)，對(duì)培養(yǎng)社會(huì)性的萌茅相當(dāng)重要；在學(xué)校中組織具有社會(huì)性、集體性的體驗(yàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生起著重要作用。”[2]
四、教育的社會(huì)價(jià)值取向思潮在我國(guó)
對(duì)于中國(guó)的教育來(lái)講，一直以來(lái)就有社會(huì)價(jià)值取向的傳統(tǒng)，而且這也是我國(guó)教育的優(yōu)勢(shì)。中國(guó)教育的社會(huì)價(jià)值取向，是有著馬克思主義的理論基礎(chǔ)的，這是與維護(hù)資本主義制度的功能論及批判資本主義制度的沖突論有著本質(zhì)的區(qū)別的。
但是由于長(zhǎng)期的重視教育的社會(huì)價(jià)值，強(qiáng)調(diào)教育目的從社會(huì)出發(fā)，滿(mǎn)足社會(huì)的需要，而且過(guò)分強(qiáng)調(diào)人對(duì)社會(huì)的依賴(lài)，把教育的社會(huì)目的絕對(duì)化，唯一化，甚至認(rèn)為“個(gè)人不可能成為教育的目的”。這就導(dǎo)致了教育對(duì)人的培養(yǎng)只見(jiàn)社會(huì)不見(jiàn)人，單純把人當(dāng)作社會(huì)工具，而不是把人作為社會(huì)主體來(lái)培養(yǎng)。于是在個(gè)性化思潮，經(jīng)濟(jì)主義思潮來(lái)臨的時(shí)候，人們就紛紛轉(zhuǎn)向?qū)€(gè)人主義的物象崇拜中，從而忘記了自己作為社會(huì)一員的責(zé)任。這就導(dǎo)致了我們今天的學(xué)者、專(zhuān)家等過(guò)多地關(guān)注教育對(duì)個(gè)人的培養(yǎng)，而忽視了對(duì)整個(gè)社會(huì)（國(guó)家或民族）的整體教育。因此，筆者認(rèn)為在當(dāng)今時(shí)代，更應(yīng)該認(rèn)識(shí)到教育的社會(huì)價(jià)值取向?qū)ξ覈?guó)的影響。
五、小結(jié)
社會(huì)是人們賴(lài)以生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，教育培養(yǎng)的效果，只能以其社會(huì)功能的好壞來(lái)加以衡量，離開(kāi)了社會(huì)需要，教育就不能滿(mǎn)足社會(huì)的需求。我們要重視教育的社會(huì)價(jià)值取向思潮不是要束縛人的個(gè)性發(fā)展，而是要人的發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展相一致。既要避免一個(gè)社會(huì)的教育對(duì)人的壓抑，也要避免教育對(duì)人的培養(yǎng)脫離社會(huì)實(shí)際與發(fā)展的需要。
參考資料：
[1] 王義高. 當(dāng)代四大宏觀教育思潮之考察[J]. 比較教育研究，1996年第3期
[2] 王義高. 發(fā)達(dá)國(guó)家教育改革的動(dòng)向和趨勢(shì)（第二集）[M]. 北京：人民教育出版社，1994
