冷勤

【摘要】語(yǔ)文知識(shí)觀(guān)即指人們對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的看法、觀(guān)點(diǎn)。新課程背景下的知識(shí)教學(xué)應(yīng)該避免陷入“知識(shí)中心觀(guān)”和“知識(shí)無(wú)用觀(guān)”的泥潭，語(yǔ)文教育工作者要明確語(yǔ)文知識(shí)的范疇，語(yǔ)文知識(shí)對(duì)個(gè)體的意義，以及語(yǔ)文知識(shí)對(duì)語(yǔ)文教育的作用。從而，構(gòu)建合宜的語(yǔ)文知識(shí)觀(guān)。

【關(guān)鍵詞】構(gòu)建；語(yǔ)文知識(shí)；語(yǔ)文知識(shí)觀(guān)

所謂“語(yǔ)文知識(shí)觀(guān)”，即對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的看法、觀(guān)點(diǎn)。傳統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)觀(guān)又稱(chēng)為“知識(shí)中心觀(guān)”，它認(rèn)為，知識(shí)是客觀(guān)的、穩(wěn)定、絕對(duì)正確的?？梢酝ㄟ^(guò)理論性論證來(lái)獲得，因而認(rèn)知成為語(yǔ)文教學(xué)的全部?jī)?nèi)容。語(yǔ)文課程的目的就是向?qū)W生傳授語(yǔ)文知識(shí)，學(xué)生的語(yǔ)文能力可由知識(shí)轉(zhuǎn)化而來(lái)，教師以學(xué)生獲得知識(shí)數(shù)量的多少來(lái)衡量學(xué)習(xí)效果，忽視了學(xué)生個(gè)體的發(fā)展。這種知識(shí)觀(guān)導(dǎo)致了學(xué)校教師的“注入式”教學(xué)，產(chǎn)生了學(xué)生的惟書(shū)惟上、服從知識(shí)權(quán)威的行為模式，當(dāng)然教科書(shū)的編排也嚴(yán)格遵循知識(shí)的客觀(guān)邏輯體系。

隨著語(yǔ)文課程改革的推進(jìn)，語(yǔ)文教育界又出現(xiàn)了一種與“知識(shí)中心觀(guān)”截然相反的觀(guān)點(diǎn)——“知識(shí)無(wú)用觀(guān)”，即認(rèn)為語(yǔ)文是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)該著重于學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的發(fā)展及良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。在課程設(shè)置、教材編制以及課堂教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展中，教師應(yīng)該淡化對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的講解，不必追求系統(tǒng)和完整的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)。此種觀(guān)點(diǎn)將語(yǔ)文知識(shí)懸空，甚至人為地拋離到語(yǔ)文課堂教學(xué)之外，令語(yǔ)文課堂成為“無(wú)知”的課堂。

其實(shí)，勿庸諱疑，“知識(shí)中心觀(guān)”和“知識(shí)無(wú)用觀(guān)”都是極其片面偏頗、走人泥潭的兩種語(yǔ)文知識(shí)觀(guān)。著名教育家葉圣陶先生曾說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，出發(fā)點(diǎn)在‘知，而終極點(diǎn)在‘行，到能夠‘行的地步，才算具有這種生活能力?！睂?xiě)東西就得運(yùn)用語(yǔ)言，語(yǔ)言運(yùn)用得好不好，在于平時(shí)得到的語(yǔ)言知識(shí)確切不確切，在于能不能把語(yǔ)言知識(shí)化為習(xí)慣，經(jīng)常實(shí)踐。“閱讀和寫(xiě)作的知識(shí)必須轉(zhuǎn)化為技能，養(yǎng)成習(xí)慣，必須在不知不覺(jué)之間享用著它，才是真正的受用”?？梢?jiàn)葉老十分重視語(yǔ)文知識(shí)對(duì)學(xué)生語(yǔ)文能力發(fā)展的基礎(chǔ)作用，初中學(xué)生的能力發(fā)展則需要更多的知識(shí)積累。

由此可知，面對(duì)今天全新的教育環(huán)境，語(yǔ)文教育界也應(yīng)該以新的視角來(lái)看待語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題，構(gòu)建合宜的語(yǔ)文知識(shí)觀(guān)。

1 明確語(yǔ)文知識(shí)的范疇

語(yǔ)文，作為一門(mén)學(xué)科應(yīng)該有其相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，但是，從1904年語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科到現(xiàn)在，還沒(méi)有哪一部語(yǔ)文教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的概念范疇給出一個(gè)明確地界定，語(yǔ)文知識(shí)的相關(guān)內(nèi)容只是夾雜于語(yǔ)文課程文件之中。導(dǎo)致很多一線(xiàn)教師對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的認(rèn)識(shí)僅僅局限在語(yǔ)文教材所呈現(xiàn)出的知識(shí)內(nèi)容上。而就《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指導(dǎo)下編寫(xiě)的一系列語(yǔ)文教科書(shū)的語(yǔ)文知識(shí)內(nèi)容編排上來(lái)看，靜態(tài)的陳述性知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于動(dòng)態(tài)的程序性知識(shí)，且教材所呈現(xiàn)的這些靜態(tài)的陳述性知識(shí)陳舊、落后，不足以達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的目標(biāo)。

正如，韓雪屏在《審理我國(guó)百年語(yǔ)文課程的文體知識(shí)》一文中指出：“對(duì)于記敘，還大多停留在時(shí)間、地點(diǎn)、原因、結(jié)果四個(gè)要素上，而少有對(duì)多種敘述主角、活潑的敘述方式的解釋。對(duì)于描寫(xiě)，以前很少單獨(dú)提出，更少有對(duì)描寫(xiě)的心理過(guò)程與語(yǔ)言機(jī)制的發(fā)掘。對(duì)于說(shuō)明，只固定在幾種說(shuō)明方法上，而很少顧及到陳述、評(píng)價(jià)、詮釋、指示等不同的說(shuō)明語(yǔ)言樣式。對(duì)于議論，只提論點(diǎn)、論據(jù)、論證三要素，而置論述、評(píng)述等多種議論形式于不顧。對(duì)于小說(shuō)，多少年來(lái)一直囿于人物、情節(jié)、環(huán)境三要素，而很少有對(duì)敘述視角、敘述者及其與作者、讀者、觀(guān)眾多維關(guān)系的詮釋。對(duì)于詩(shī)歌，也很少涉及抒情角色、抒情作品的韻律、畫(huà)面和情感經(jīng)驗(yàn)的闡釋。人所共知的‘形散神不散，早已框定不住日益繁榮的散文文體特征，這更是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)；但對(duì)于構(gòu)成散文的情、理、意、事、景等五項(xiàng)知性與感性要素，卻很少有所涉獵。至于劇本的會(huì)話(huà)結(jié)構(gòu)，其中所包含的輪流說(shuō)話(huà)、相鄰對(duì)、插入、預(yù)示、修正等構(gòu)成元素和功能，則更為語(yǔ)文教學(xué)界感到陌生?！盵1她一語(yǔ)指出了當(dāng)前許多語(yǔ)文教育工作者對(duì)知識(shí)的理解還停留在狹義的知識(shí)范疇上，但這些傳統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)將語(yǔ)文與生活割裂開(kāi)，只教會(huì)了學(xué)生知其然，而不知其所以然。

廣義的知識(shí)觀(guān)認(rèn)為，知識(shí)既是動(dòng)態(tài)的又是靜態(tài)的，既有隱性的又有顯性的。

學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的目的還在于運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)，最終需要學(xué)生將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，所以，語(yǔ)文知識(shí)中除了有靜態(tài)的陳述性知識(shí)，還不可或缺動(dòng)態(tài)的程序性知識(shí)，即關(guān)

于“怎么做”的知識(shí)。語(yǔ)文知識(shí)中的程序性知識(shí)應(yīng)該是關(guān)于語(yǔ)言運(yùn)用的知識(shí)，即關(guān)于語(yǔ)文的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的技能、策略等。

2 明確語(yǔ)文知識(shí)對(duì)個(gè)體的意義

審理我國(guó)傳統(tǒng)的教育，知識(shí)的掌握成為了學(xué)校教育的首要目標(biāo)。課程知識(shí)的教學(xué)被扭曲成具有嚴(yán)重的功利化、占有化、權(quán)威化和非生活化的傾向。李召存在其《課程知識(shí)論》中指出：“課程知識(shí)的意義性即課程知識(shí)促進(jìn)、觀(guān)照、護(hù)持個(gè)體生存意義體驗(yàn)和建構(gòu)的基本特性，這是其作為課程知識(shí)所必須具有的教育學(xué)規(guī)定性?！比欢覀兊恼n程知識(shí)實(shí)際情況卻是大量“實(shí)利知識(shí)”充斥著課堂，由于知識(shí)“工具性”特點(diǎn)被放大以致扭曲，使得課程知識(shí)的意義性被消解，學(xué)生個(gè)人的精神自由業(yè)被消解。

傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論認(rèn)為知識(shí)是絕對(duì)客觀(guān)的，是穩(wěn)定的，是不容改變的，由此課程的知識(shí)體系是以理性建構(gòu)起來(lái)的，而且這些知識(shí)有絕對(duì)的權(quán)威性。在這種以理性為中心的知識(shí)體系的影響下，教師的教學(xué)活動(dòng)就是圍繞某個(gè)知識(shí)進(jìn)行單向的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生機(jī)械、被動(dòng)地全盤(pán)接受老師所講的知識(shí)。再加上在應(yīng)試教育的籠罩下，教師所講的知識(shí)都是圍繞考試內(nèi)容展開(kāi)的，教師要做的就是講標(biāo)準(zhǔn)答案告知學(xué)生，學(xué)生的任務(wù)就是講標(biāo)準(zhǔn)答案記下了應(yīng)付考試即可。這種知識(shí)教學(xué)方式導(dǎo)致學(xué)生的個(gè)體精神被消解，課程知識(shí)之于個(gè)體生存意義不復(fù)存在。

新課程背景下的知識(shí)教學(xué)應(yīng)該遵循個(gè)人的精神自由，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)，尤其是像文學(xué)知識(shí)教學(xué)應(yīng)該力求從微觀(guān)層面使學(xué)生更具體地認(rèn)識(shí)人性、理解人性，它作為文學(xué)教育的起點(diǎn)和主體，作為培養(yǎng)學(xué)生審美情趣和文學(xué)鑒賞能力的基礎(chǔ)，對(duì)彰顯學(xué)生個(gè)體的生存意義、走向意義性生成的教學(xué)有至關(guān)重要的作用。然而，當(dāng)前的中學(xué)文學(xué)知識(shí)教學(xué)多數(shù)是就知識(shí)而論知識(shí)，語(yǔ)文教材和語(yǔ)文教師所呈現(xiàn)的文學(xué)知識(shí)缺乏人文精神，以及對(duì)學(xué)生個(gè)體生命的關(guān)注。

因此，明確語(yǔ)文知識(shí)促進(jìn)、觀(guān)照、護(hù)持學(xué)生個(gè)體生存意義體驗(yàn)和建構(gòu)的意義，注重知識(shí)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合，使語(yǔ)文知識(shí)成為滋潤(rùn)學(xué)生心田的甘露。

3 明確語(yǔ)文知識(shí)對(duì)語(yǔ)文教育的作用

對(duì)知識(shí)的討論，應(yīng)該涉及課程、教材以及教學(xué)三個(gè)層面，因而“語(yǔ)文知識(shí)”對(duì)語(yǔ)文教育的作用主要是指語(yǔ)文知識(shí)之于語(yǔ)文課程、語(yǔ)文教材和語(yǔ)文教學(xué)的作用而言的。

從語(yǔ)文課程層面上來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文課程的目標(biāo)是要培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，語(yǔ)文素養(yǎng)包含語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力兩個(gè)部分。培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)其實(shí)也就是培養(yǎng)學(xué)生借助語(yǔ)文知識(shí)的積累，養(yǎng)成正確語(yǔ)文語(yǔ)文知識(shí)的能力。因此，語(yǔ)文知識(shí)對(duì)語(yǔ)文目標(biāo)的意義表現(xiàn)在它對(duì)知識(shí)素養(yǎng)的意義和能力素養(yǎng)的意義這兩方面。再者，語(yǔ)文課程的內(nèi)容主要是語(yǔ)文知識(shí)，王榮生認(rèn)為，當(dāng)前對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)與能力的探討還不夠深入，但已經(jīng)得到明確的是，“任何知識(shí)的養(yǎng)成都是以相應(yīng)知識(shí)的掌握為前提的，適宜的知識(shí)才能建構(gòu)起一定的能力?！彼?，語(yǔ)文知識(shí)是建構(gòu)語(yǔ)文課程的基礎(chǔ)。

從語(yǔ)文教學(xué)的層面上來(lái)看，語(yǔ)文課程的內(nèi)容目標(biāo)和能力目標(biāo)對(duì)應(yīng)了語(yǔ)文教學(xué)兩方面的內(nèi)容，一是語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)內(nèi)容，一是語(yǔ)文活動(dòng)內(nèi)容，李山林認(rèn)為，知識(shí)內(nèi)容是指向活動(dòng)內(nèi)容的。因此，語(yǔ)文知識(shí)就是語(yǔ)文活動(dòng)的重要指導(dǎo)工具。語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)從根本上來(lái)說(shuō)，是要教給學(xué)生如何使用言語(yǔ)知識(shí)，是要培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的能力。從以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，以訓(xùn)練為主的語(yǔ)文教學(xué)方法，反復(fù)、機(jī)械地訓(xùn)練使學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的動(dòng)力，同時(shí)也把知識(shí)與生活割裂開(kāi)來(lái)，學(xué)生不會(huì)讀教材以外的書(shū)籍，不會(huì)寫(xiě)鮮活生動(dòng)的寫(xiě)文章。根據(jù)新課標(biāo)的要求，教師在語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)過(guò)程中要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利于自主、合作、探究學(xué)習(xí)的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生掌握語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方法，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣；要體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐性和綜合性，整合教學(xué)內(nèi)容，重視學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)的實(shí)踐運(yùn)用。因此，改革語(yǔ)文教學(xué)方法，是構(gòu)建合宜語(yǔ)文知識(shí)觀(guān)必須要面對(duì)的問(wèn)題。

從語(yǔ)文教材層面上來(lái)看，我國(guó)的語(yǔ)文教材大都是“文選型”的教材，一篇篇文質(zhì)優(yōu)美的文章構(gòu)成了語(yǔ)文教材的主要內(nèi)容，語(yǔ)文知識(shí)在教材中的呈現(xiàn)方式過(guò)于簡(jiǎn)單，并且沒(méi)有與課文相結(jié)合，語(yǔ)文知識(shí)在教材中是孤立存在的，往往以知識(shí)短文的形式附在課文之后。但是，這些知識(shí)短文所呈現(xiàn)的語(yǔ)文知識(shí)多數(shù)以靜態(tài)的語(yǔ)文知識(shí)為主，而且顯得陳舊、僵化，不符合學(xué)生的實(shí)際需求。語(yǔ)文教材作為語(yǔ)文知識(shí)的物質(zhì)載體，語(yǔ)文知識(shí)以何種方式呈現(xiàn)在語(yǔ)文教材中，如何優(yōu)化語(yǔ)文教材中的知識(shí)內(nèi)容，需要我們?cè)偌右运伎肌?/p>

如何構(gòu)建合宜的語(yǔ)文知識(shí)觀(guān)，已經(jīng)引起了廣大語(yǔ)文教育工作者的關(guān)注。本文試圖借鑒前人對(duì)語(yǔ)文知識(shí)觀(guān)的研究成果，結(jié)合自己的認(rèn)識(shí)，為構(gòu)建合宜的語(yǔ)文知識(shí)觀(guān)做一些覓渡工作。

總之，認(rèn)識(shí)指導(dǎo)行為，語(yǔ)文知識(shí)的問(wèn)題應(yīng)該從源頭上引起重視，語(yǔ)文教育從事者要跳出舊有知識(shí)觀(guān)的藩籬，以更廣闊的視野重構(gòu)語(yǔ)文知識(shí)觀(guān)，樹(shù)立合宜的語(yǔ)文知識(shí)觀(guān)，以期走出語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的困境。

【參考文獻(xiàn)】

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