● 安桂清

如何引導(dǎo)教師開展專業(yè)的學(xué)情分析，并將其與教學(xué)過程整合就成為教學(xué)變革的重要課題。

一、學(xué)情分析與教學(xué)過程割裂的現(xiàn)實圖景

（一）僅關(guān)注課前的學(xué)情分析，缺乏課中和課后的學(xué)情考察

教學(xué)實施需要依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)對原有預(yù)案進(jìn)行調(diào)整和變動。因此不論是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，還是教學(xué)過程，都無法依照預(yù)案按部就班地執(zhí)行。以內(nèi)容為例，既存在預(yù)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容（intended object of learning），亦存在課堂實踐出來的學(xué)習(xí)內(nèi)容（enacted object of learning）和學(xué)生最終體驗到的學(xué)習(xí)內(nèi)容（lived object of learning）。[1]要考察教學(xué)內(nèi)容的適切性，教師必須將課前、課中、課后三個層面的內(nèi)容加以關(guān)聯(lián)，綜合分析。

（二）憑主觀臆斷估測學(xué)情，缺乏有力的證據(jù)證明

在過往以教為中心的教學(xué)中，雖然通過與學(xué)生的長期接觸，教師積累了關(guān)于學(xué)生的部分信息和經(jīng)驗，但由于缺乏有力的證據(jù)支撐，學(xué)情分析只能是教師“想當(dāng)然”的一些看法，無法反映班級學(xué)生的實際狀況。這樣的學(xué)情分析無法為定位教學(xué)目標(biāo)、確定教學(xué)方法和界定教學(xué)重難點提供參考，因而也就不能為課堂教學(xué)提供幫助。由此便不難理解，為什么多數(shù)教師在備課時皆有“學(xué)情分析”的環(huán)節(jié)，但仔細(xì)考察則會發(fā)現(xiàn)這個單獨的環(huán)節(jié)與整體教學(xué)設(shè)計和內(nèi)容安排往往處于割裂狀態(tài)。

（三）學(xué)情分析泛泛而論，缺乏與具體教學(xué)內(nèi)容的匹配

考察現(xiàn)有的學(xué)情分析，多數(shù)是從學(xué)生整體所處年齡階段特點或?qū)W生學(xué)習(xí)能力的總體傾向角度進(jìn)行概括，忽視與具體教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的知識技能儲備的分析，這在一定程度上導(dǎo)致學(xué)情分析停留在抽象籠統(tǒng)的層面，無法辨別學(xué)生學(xué)習(xí)的特定起點能力?；叵虢虒W(xué)中的種種悖論，許多現(xiàn)象皆因此而起：學(xué)生對某些內(nèi)容一讀就懂、一學(xué)就會，但教師仍然按部就班地把課文從頭教到尾；教師認(rèn)為某個教學(xué)內(nèi)容是重中之重，但這樣的教學(xué)重點不一定是學(xué)生自己學(xué)不會的；教師認(rèn)為某個教學(xué)內(nèi)容不是難點，但對學(xué)生而言卻有可能是難點……所以，學(xué)情分析如果沒有具體到學(xué)生對某一教學(xué)內(nèi)容所具有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗——他們已具備了哪些知識和技能，他們尚缺乏哪些知識和技能，實際上相當(dāng)于沒有做。

（四）注重對學(xué)生群體共性的分析，缺乏對學(xué)生個體差異的考察

學(xué)情分析不能局限于對學(xué)生群體共性的分析和歸納，更應(yīng)立足于學(xué)生個體的獨特性和差異性。但現(xiàn)實情況是教師們習(xí)慣考慮絕大多數(shù)學(xué)生對某個內(nèi)容的普遍可接受程度，而不是不同類型學(xué)生對同一內(nèi)容的不同學(xué)習(xí)傾向和學(xué)習(xí)方式，更不會是“每一個”學(xué)生的學(xué)習(xí)特征。這從學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格在學(xué)情分析中的缺失狀況可見一斑。學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)方法的定向和偏愛，指學(xué)習(xí)者個體在教學(xué)過程中通常喜歡采用的學(xué)習(xí)方式。教師教學(xué)方式與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的匹配對提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率具有重要的作用。遺憾的是，已有的學(xué)情分析大都忽略對學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的考察，這在一定程度上淡化了學(xué)生認(rèn)知性向和心理特質(zhì)的個別化和特殊性。由于教學(xué)中很少看到教師為了適應(yīng)學(xué)生的差異性而安排的教學(xué)舉措，以致部分學(xué)生在教學(xué)過程中出現(xiàn)游離于課堂的狀況。

二、學(xué)情分析與教學(xué)過程的整合路徑

（一）學(xué)情分析行動系統(tǒng)的建構(gòu)

事實上，教學(xué)的設(shè)計、實施與改進(jìn)應(yīng)由學(xué)情而不是預(yù)定的教學(xué)內(nèi)容所引導(dǎo)和推動。如圖一所示：學(xué)情分析滲透于教學(xué)全過程，所分析的三個基本單位：學(xué)習(xí)起點、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)結(jié)果構(gòu)成了一個基本的學(xué)情分析連續(xù)體。[2]表面上看，課前、課中和課后的學(xué)情分析各有指向，但正如圖中虛線所示意的，這三個階段的劃分只具有相對的獨立性，實際上是相互關(guān)聯(lián)的。要確定學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點”，不僅需要考察以往課后分析所得到的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，而且需要回顧以往教師在課堂上所觀察到的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)。而學(xué)生的“學(xué)習(xí)狀態(tài)”既是落實課前學(xué)情分析的結(jié)果，又是課后學(xué)情分析的維度之一。對“學(xué)習(xí)結(jié)果”的分析又成為新一次教學(xué)課前學(xué)情分析確定學(xué)生學(xué)習(xí)起點的重要參考。學(xué)情分析即是在這樣的循環(huán)往復(fù)中實現(xiàn)與教學(xué)過程的整合的。其整合的實質(zhì)就在于使評價貫穿教學(xué)的始終，實現(xiàn)教學(xué)與評價的一體化。

圖一 學(xué)情分析行動系統(tǒng)示意圖

（二）學(xué)情分析行動系統(tǒng)的運作

考察上述學(xué)情分析的行動系統(tǒng)，顯然教學(xué)過程同時是教師對學(xué)生的學(xué)情不斷加以判斷和進(jìn)行反饋的過程。這一過程是否有效因而與教師對學(xué)情的判斷是否科學(xué)以及反饋是否適當(dāng)密切相關(guān)。然而，學(xué)生的情況極為復(fù)雜，課前、課中和課后究竟采取哪些科學(xué)的方法與技術(shù)開展學(xué)情分析呢？事實上，在教學(xué)實踐中，教師能夠采用的學(xué)情分析的方法是極其多樣的。比如：讓學(xué)生預(yù)習(xí)、測驗、訪談學(xué)生、課上讓學(xué)生質(zhì)疑、點評、做小結(jié)、傾聽學(xué)生討論、巡視學(xué)生做練習(xí)的過程、在答疑中發(fā)現(xiàn)問題、作業(yè)批閱，等等。在這些方式方法中，有些方法對學(xué)情的了解是隨機(jī)的，有些則需要系統(tǒng)的設(shè)計?；趯W(xué)情分析的國際經(jīng)驗的考察，我們在此對課前、課中和課后三個階段的學(xué)情分析方法作簡要探討。

1.課前學(xué)情分析

課前學(xué)情分析聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，涉及學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智能偏好和興趣領(lǐng)域等信息。通過對這些信息的考察，課前學(xué)情分析能夠為教學(xué)設(shè)計提供依據(jù)，確保教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的有效性。課前學(xué)情分析通常采用測驗、訪談、問卷調(diào)查等方法。這類方法看似簡單，但要真正揭示學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，暴露學(xué)生的相異構(gòu)想，則需要系統(tǒng)設(shè)計和規(guī)范實施。以測驗為例，究竟要測些什么、測驗的內(nèi)容是否具有診斷性、測驗時要注意什么，諸如此類的問題是恰當(dāng)運用測驗法的關(guān)鍵。香港“課堂學(xué)習(xí)研究”為診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)困難采取了基于變易學(xué)習(xí)理論的測試法。該方法把學(xué)情分析與具體的教學(xué)內(nèi)容相聯(lián)系，引導(dǎo)教師通過前測了解學(xué)生在學(xué)習(xí)上出現(xiàn)困難的關(guān)鍵屬性，鑒別學(xué)生在理解上有什么差異，然后運用適當(dāng)?shù)淖円讏D式設(shè)計學(xué)習(xí)經(jīng)驗來幫助學(xué)生聚焦于關(guān)鍵屬性，從而學(xué)會需要掌握的學(xué)科內(nèi)容。該方法通常運用先導(dǎo)測試（pilot test）、前測（pretest）、學(xué)生訪談（student interviews）等手段尋找學(xué)生學(xué)習(xí)的難點。先導(dǎo)測試按照分層抽樣的原則一般在兩組學(xué)生中進(jìn)行，每組6或9位（兼顧高、中、低三個學(xué)習(xí)層次），其中一組是已學(xué)過某個內(nèi)容的高一年級的學(xué)生，以了解其對某項內(nèi)容的掌握程度。另一組學(xué)生是還沒有學(xué)過的，以了解學(xué)生對這項內(nèi)容的初步理解情況。另一方面，先導(dǎo)測試亦可以檢驗已經(jīng)設(shè)計好的試卷題目的效度。如果有需要，可以就學(xué)生對先導(dǎo)測試的表現(xiàn)進(jìn)行訪談。先導(dǎo)測試后會對測試數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，分析的重點如下：測試題目的指示語是否清晰明白？如果不夠清晰，我們應(yīng)該如何修正；這些測試題目是否與學(xué)習(xí)內(nèi)容相對應(yīng)；這些測試題目是否能夠檢視出學(xué)生的已有知識、學(xué)習(xí)困難（假定的）和知識遷移領(lǐng)域；為了設(shè)計前測題目，我們應(yīng)該如何修改先導(dǎo)測試。[3]先導(dǎo)測試卷經(jīng)過修訂后，便可稱為前測題目。前測通常對全體學(xué)生進(jìn)行測試，但為避免先導(dǎo)測試對學(xué)生產(chǎn)生的練習(xí)效應(yīng)，前測對象不包括參加先導(dǎo)測試的學(xué)生。前測結(jié)束后會收集學(xué)生的測試答案并進(jìn)行編碼，通過對編碼的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，找出學(xué)生關(guān)于特定主題的已有知識、困難所在以及遷移能力如何，從而為隨后的課堂教學(xué)設(shè)計提供建議和思路。由香港的經(jīng)驗可知，測驗法有助于我們在確定教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容時，超越原先單純依據(jù)學(xué)科邏輯體系判斷教學(xué)重難點的做法，真正做到從學(xué)生的學(xué)習(xí)實態(tài)出發(fā)增強教學(xué)的針對性和個性化。

2.課中學(xué)情分析

課中學(xué)情分析聚焦于學(xué)生課上的學(xué)習(xí)狀態(tài)，對這一階段的學(xué)情考察需要收集學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)和學(xué)生對“教”的反應(yīng)數(shù)據(jù)。課中學(xué)情分析重塑了教學(xué)有效性的評價依據(jù)。那就是教學(xué)的有效性只取決于“學(xué)”的有效性?？疾煺n中學(xué)情的角度很多，從學(xué)情信息提供者的角度看，既有課堂觀察者所提供的學(xué)情信息，又有執(zhí)教者和學(xué)生自身提供的學(xué)情信息。具體的方法與技術(shù)亦無法盡數(shù)。史密斯（Nanci Smith）總結(jié)了課中評價的一個工具表單，如表1所示：在日常教學(xué)中，課中評價與教學(xué)實施纏繞在一起，甚至某些數(shù)據(jù)收集方法即是教學(xué)過程本身。如果說課前的學(xué)情分析是“為了學(xué)習(xí)的評價”（assessment for learning），課中的學(xué)情分析則是對“評價即學(xué)習(xí)”（assessment as learning）理念的具體體現(xiàn)，它最集中地展現(xiàn)了教學(xué)與評價一體化的現(xiàn)實形態(tài)。

表1 課中評價的工具表單[4]

課中學(xué)情分析使教學(xué)成為一個在評價引領(lǐng)下不斷創(chuàng)生的過程。這一過程擺脫了既有路線的規(guī)束，不再按照教師預(yù)定的路數(shù)推進(jìn)，而是以學(xué)生的學(xué)習(xí)實態(tài)引導(dǎo)教師教的合宜方式，促進(jìn)教學(xué)作為一種智慧性實踐將每一情境潛在的教育意義現(xiàn)實化。從更深層的意義上講，課中學(xué)情分析與教學(xué)過程的整合是由傳統(tǒng)的“教的課堂”轉(zhuǎn)型為“學(xué)的課堂”的必要途徑。

3.課后學(xué)情分析

課后學(xué)情分析指向于對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的考察，旨在為判斷“學(xué)生最終學(xué)到了什么”提供信息。課后學(xué)情分析為教師的教學(xué)反思與改進(jìn)提供了依據(jù)。通過分析“學(xué)生最終學(xué)到了什么”，教師進(jìn)一步對教學(xué)設(shè)計的適切性和教學(xué)實施的有效性進(jìn)行檢討，最終在修正原有教學(xué)方式的基礎(chǔ)上做出新的教學(xué)決策。基于學(xué)情分析連續(xù)體的事實，課后學(xué)情分析同時是新一輪教學(xué)課前學(xué)情分析的有機(jī)組成部分，因此這兩個階段所采用的學(xué)情分析方法有共通之處。課后學(xué)情分析的方法主要包括后測、學(xué)生訪談及作業(yè)分析等。出于前后對照的目的，課后學(xué)情分析方法的具體操作與課前學(xué)情分析要有所照應(yīng)。仍以香港“課堂學(xué)習(xí)研究”所采用的測驗法為例，后測的試題和前測試題在大部分情況下是相同的。但是，有些前測和后測的試題可能會有些調(diào)整。做出調(diào)整的時候，應(yīng)該記住前測和后測同一類型的題目總的測試方向應(yīng)該保持不變。[5]在對后測進(jìn)行分析時，首先要做的也是編碼，而且編碼方式與前測一致，然后計算學(xué)生的答案中分別屬于各類編碼的人數(shù)，并制成統(tǒng)計表以直觀反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。除了后測外，課后實施的學(xué)生訪談與課前的學(xué)生訪談也適成對照。比如訪談的對象保持不變，訪談主要圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容展開，也可以重問一些課前訪談中問到的一些問題，以對比課前和課后學(xué)生認(rèn)識的變化，等等。需要強調(diào)的是課后學(xué)情分析不能僅僅局限于收集反映學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的信息，更重要的是對信息作出解釋與評論。

綜上所述，貫穿課前、課中和課后的學(xué)情分析行動系統(tǒng)的運作體現(xiàn)出如下基本特征：一，由經(jīng)驗性的判斷轉(zhuǎn)向?qū)嵶C性的分析。學(xué)情分析的證據(jù)意識受到強調(diào)，而且證據(jù)來源并不單一，多判據(jù)互證成為可能，以往僅憑經(jīng)驗臆斷學(xué)情的狀況被大大超越。二，由靜態(tài)的分析轉(zhuǎn)向動態(tài)的跟蹤。課前、課中和課后的學(xué)情分析連續(xù)體使學(xué)情分析與教學(xué)情境相輔相生，不再僅僅是課前對學(xué)生基礎(chǔ)的靜態(tài)把握，而是對整個教學(xué)過程中學(xué)生所表現(xiàn)出的各種狀態(tài)的捕捉。三，由一次性的分析轉(zhuǎn)向持續(xù)性的跟進(jìn)。每一次的學(xué)情分析都不是孤立的，學(xué)情分析的連續(xù)體表明課后的學(xué)情分析無不是下一次課前學(xué)情分析的基礎(chǔ)，而課前學(xué)情分析則又是上一次課后學(xué)情分析的延續(xù)，因此學(xué)情分析是一個循環(huán)往復(fù)的持續(xù)過程。

[1]盧敏玲、龐永欣、植佩敏.課堂學(xué)習(xí)研究——如何照顧學(xué)生個別差異[M].李樹英、郭永賢譯.北京：教育科學(xué)出版社，2006：15.

[2]陳隆升.從“學(xué)”的視角重構(gòu)語文課堂——基于語文教師“學(xué)情分析”的個案研究[J].課程·教材·教法，2012，（4）：46.

[3][5]李樹英、高寶玉.課堂學(xué)習(xí)研究實踐手冊［M］.合肥：安徽教育出版社，2011：55.84.

[4]Nanci Smith,Role of Assessment in a Differentiated Classroom[EB/OL].http：//daretodifferentiate.wikispaces.com/file/view/RoleofAssme ntinaDifferentiatedClassroom_Handout.pdf,2012-10-20.