● 苑曉西 朱成科

“傳統(tǒng)教育體制，典型的師生關系形同如父子關系。傳統(tǒng)的行為規(guī)范，即‘三綱五常’確實提供了行為激勵，足以落實‘君君臣臣父父子子’這樣的關系。中國社會進入轉型期以后，上述關系不能繼續(xù)落實，不僅‘君不君臣不臣’，而且‘父不父子不子’。因此，傳統(tǒng)的師生關系規(guī)范也隨之瓦解?！盵1]在這個“后喻文化時代”①，傳統(tǒng)的教師權威遭到解構。近些年，眾多人通過交往理論②、后現代理論③及現象學④等視角審視當今的師生關系，他們試圖打破傳統(tǒng)意義下的居講臺之高的教師和在下面坐著聽課的學生之間僵硬的關系，從而提出一種相互理解與尊重、能夠平等交流、民主、對話的、新型的、理想狀態(tài)的師生關系。

我們對于平等、民主、對話的師生關系的憧憬正是說明目前的師生關系是不平等、不民主、不對話的，甚至是冷淡的。有一項調查顯示“認為師生關系‘很密切’的學生僅占4.0%，認為‘較密切’的學生占17.2%，認為‘較冷淡’的學生占19.1%”[2]處于一線教學的、尤其是那些處于農村的、經濟條件落后地區(qū)的教師正是處在傳統(tǒng)理念與理想狀態(tài)的夾縫之中：他們懂得美好的師生關系是什么樣子的，可是由于種種原因，在課堂中表現出來的師生關系卻很不親密，并且教師沒有將這種平等、民主及對話的師生關系完全地詮釋出來，從而將師生關系拉入到一種困境狀態(tài)：教師想去超越傳統(tǒng)權威式的師生關系，卻由于種種原因，最終沒有走出傳統(tǒng)權威式師生關系的圈子。

一、師生關系的“夾縫生存”困境表征

當下一線教師已理解了師生之間應該是平等、民主、對話的關系。真實的情況在現實的教學過程中會與完美的理念存在一定的距離，教師尤其是中小學教師會在理想的狀態(tài)與實踐的困境中左右矛盾著，從而將師生關系陷入一種介于理想與現實夾縫狀態(tài)的悲慘境遇之中。從教師知行方面來考慮，表現為以下幾點：

（一）師生地位實際并非完全平等

從宏觀的地域方面來看，發(fā)達地區(qū)和偏遠落后地區(qū)關于人格地位的表現肯定是不一樣的。發(fā)達地區(qū)會有條件給教師提供培訓，從而教師視野也比較開闊，在理念上也會有所改變，而偏遠地區(qū)則完全不一樣。在課堂教學中表現出來的人格地位不同。從教師自身來看，教師自身是一個矛盾體，自己明了教師和學生應該建立一個什么樣的關系，他們懂得學生和教師可以共同參與探究，實現地位上的平等，可是事實中仍然會有一些教師將其放置于腦后，上課時教師依然是“我講——你聽”，并且時常會說 “坐好，聽老師說……”；如果學生在課堂上淘氣，教師也會說“閉嘴，認真聽老師講……”。教師潛意識下將自己的地位置于學生之上，從而將師生地位定于理想平等與實際不平等的夾縫境地之中。

（二）師生對待彼此的態(tài)度仍然缺少理解

現實中教師雖然對理解型的師生關系了解過一些，可是有些教師在教學中依舊我行我素，他們站在高高的講臺上，對坐在下面的學生趾高氣揚地傳授著所謂的知識。對于一張課本上的皮球兒的圖片，小學生說成是氣球，教師沒有處于學生的視角來思考問題，更沒有理解學生為什么會這么回答，只是立刻擺出一副權威式的面孔說：“我說是皮球就是皮球，這哪是什么氣球兒……”于是小學生低著頭不語，開始了沉默的抗衡。中學生處于叛逆期，教師的不理解會引來的反映就是：“我就這樣，看你能把我怎么地……”，這些例子都說明教師沒有站在學生的角度或位置來思考問題，缺少對學生的理解，同時缺少與學生情感上的溝通，引來的后果就是學生與教師存在心靈上距離，學生不理解老師。從此，師生對待彼此的態(tài)度便在理想的理解型與現實的封閉型的夾縫之中生存著。

（三）師生行為程序阻隔交流

師生的行為在交流與獨白的夾縫中生存著。有些教師也立志從“圣壇”上走下來，扔掉“知識權威”的光環(huán)，可是在實際中，教師采取的灌輸式和填鴨式的教學行為依然存在。教師為了盡快完成教學任務，與學生在行為上沒有任何交流，教師獨白式的行為支配和規(guī)定了學生的行為。同時，從身份上來看，教師似乎成了“知識的傳話筒”、成為了教學的“機器”，而學生似乎成為“會喘氣兒的桌椅”，這種教師行為的獨白造成了教學氛圍死氣沉沉與課堂機械化。從此，教師被一些東西磨掉了最初的理念，“迫不得已”地進行著傳統(tǒng)式的教學，從而將師生行為置于介于理想的交流狀態(tài)與實際獨白狀態(tài)的夾縫之中。

（四）師生之間單向的作用力方向仍舊存在

基于以上的幾種困境，師生之間的作用方向也是處于單向（如圖1）與雙向（如圖2）之間的尷尬境地。師生間的作用方向乃是師生之間影響力的方向。有些教師懂得在教學過程中，這種影響力是雙向的，在學生被教師所影響的同時，教師也被學生所影響，這里所說的影響起到的是積極的、促進的作用。可是在教學過程中，有些教師依舊沿襲著傳統(tǒng)的教學，依舊是“我講你聽”，教師將自己看成是知識的權威與載體，學生只能從教師身上“學到”知識從而間接的被教師所影響。而教師則是擺出一幅高高在上權威的樣子，不接受從學生身上學到的東西。這種影響力的方向主要是從教師到學生，從此將師生關系的作用方向定在一個介于理想雙向與現實單向的夾縫之地。

二、師生關系“夾縫生存”之境的原因分析

現代的師生關系是一種“功能性的關系”，教師和學生都不是以完整的人而存在的，而是扮演著各自“教師”、“學生”的角色。教師對平等、對話的師生關系的構建缺乏意識、懶于打破傳統(tǒng)的師生關系；有的教師也進行了自我的辯解：我們的行為受環(huán)境制約而無法將這種平等、對話展現出來，歸根結底，他們是為了一種功利性的教育，而不是一種生命的教育。

（一）內驅力不足：價值取向的丟失

“在事實世界中，師生之間的關系是我與他的主客二分的關系。教師是主體——我，學生是客體——他”[3]，有些教師關于師生關系平等的意識很薄弱，在教學過程中因為沒有什么外力強制必須怎么做，教師便很自然地沿襲傳統(tǒng)中傳道授業(yè)解惑式的教學行為，并將自己作為一個權威者。有些教師教學時候態(tài)度強硬，行為霸道。他們時常會說的話語“坐好，聽老師說……”，教師也會經常采用規(guī)訓的方式來壓抑學生……這些現象的出現是因為教師沒有生命教育的意識，他們忽略了學生作為一個生命的個體而存在。教師對平等、對話式的師生關系缺乏一定的認識，那種權威式的教學傳統(tǒng)早已湮沒了對尊重、接納、體諒、關懷學生重要性的意識。有的教師只教書，并將其作為一個養(yǎng)家糊口的職業(yè)，價值取向決定、支配著教師的實踐，而這種價值取向正是他們態(tài)度、行為表現等一些外顯行為的根源。

（二）被動式態(tài)度的流露：教師思維懶惰

有的教師思維懶惰，他們懶于打破傳統(tǒng)的教學方式，依舊沿襲著“權威式”的教學方式進行教學?！皫煹雷饑馈钡膫鹘y(tǒng)思想依然存在，尤其是年齡大的教師，更加地明顯。上課照本宣科，懶于思考學生的反應，考慮到教學效率問題，教師懶于與學生進行知識上交流與互動。在情感上，只要不涉及自己的教學效果或者最后成績，教師是懶于花時間與學生進行情感上的交流的。他們有的懶于對自己的教學方式進行反思。教師就是出于這種傳統(tǒng)的被動態(tài)度中，思維懶惰將會是一個導致不和諧師生關系的不可忽視的根源之一。

（三）消極行為的展現：教師自我辯解

有些教師給自己的權威式教學行為的價值性給予充分肯定并對平等、交流、對話的師生關系的不可行性做了一些辯解。有的教師尤其是年齡較大的教師對師生關系是這樣看的：平等的師生關系是不可行的。從宏觀的社會大背景來說，第一，我們的經濟發(fā)展不允許。我國是發(fā)展中國家，經濟飛速發(fā)展，所以我們的社會要求社會乃至學校高效率，民主平等的師生關系會影響課堂效率。第二，受我國文化傳統(tǒng)的影響，我國一直以來都是師道尊嚴，中國說教式的家庭教育方式導致了學生已經習慣了傳統(tǒng)的 “別人講——我聽”的學習方式。這些沒有給平等、民主的師生關系提供一個宏觀的外部環(huán)境。從微觀的課程來講，第一，45分鐘的課堂時間上制約導致無法淋漓盡致地去體現平等的師生關系。第二，由于我國人口眾多，所以我國的班型較大，這也制約著民主的師生關系的發(fā)展。

（四）功利化思想的侵蝕：注重結果的教學

歸根結底，那些權威式教師的一切教學行為最終體現的是一種功利化傾向。我國考試制度決定了教師注重結果而忽視過程的態(tài)度。他們認為，對一個教師的評價是學生的成績，同時，中考，高考等對學生的評靠的都是一張紙，我們最終注重的是那張紙上的分數，而不是考察一位教師有多關心學生，有多注重學生的生命感，有多注重平等、民主、對話的師生關系。這些在最后的考試中都不考，我們不管經歷了怎么樣的途徑，權威式地壓抑學生也好，不溝通不交流也罷，只要學生期末或者中考、高考的成績好，那么教師就是一位好教師。同時，在這個過程中，教師認為寧可犧牲自己與學生交流而獲得的快樂也是值得的。這種功利化的傾向將教師的視野越來越狹隘化。

三、師生關系“夾縫生存”之境的破解路向

教師和學生在教學過程中都是作為一個人而存在的。如果不關注人的存在，我們就失去了作為人的快樂，那么忽略了人的快樂的活動該是多么的痛苦?！敖逃P注人的存在問題，就必須在更新教育對象觀和教師自我意識的基礎上重構師生關系”[4]在知的方面，教師的意識需要重構；拋棄懶惰的思維，與學生進行心靈上溝通。在行的方面，教師要丟掉自我辯解，讓行為互動成為可能并通過其創(chuàng)造一個注重過程的、能達到雙贏的結果。

（一）重拾價值取向——俯下身：“我們都是演員”

改善師生關系，教師應該主動，那么教師的意識需要重構。我們教師應該放下自身傳統(tǒng)式權威的身份，或者更好的做法是讓教師和學生的身份消失，從而讓課堂中的人顯現出自身的時候，也就是教師和學生恰好失去自己身份的時候，這種平等、民主的師生關系才顯現出來?！霸诮逃澜缰校處熀蛯W生之間的關系是我——我的關系。我——我表明教師和學生的身份消失不見，都是一個教育的‘我’?！盵5]教師應該和學生一起在課堂中演“電影”，打破傳統(tǒng)只有教師一人在演的做法，俯下身，對那些可愛的學生說：“我們都是演員……”，在這個過程中享受一起“演電影”的快樂。教師也應該有一種不斷學習的的意識，“當一個教師過多地利用外在力量而不去努力提高自身的個人素質和工作吸引力時，他很難贏得學生發(fā)自內心的歡迎和佩服，甚至容易被學生瞧不起，進而容易引發(fā)各種沖突”[6]，所以，為了電影演得更好，我們教師也應該不斷地充實自己，提高自己在學生心中的信任、尊重與理解。

（二）摒棄思維懶惰——讓心靈互動：“我懂你”

作為一位教師，我們有責任有義務去了解學生，更有必要去了解學生。我們要摒棄思維的懶惰，主動尋找與學生交流的樂趣。這種理解不是一種對學生的同情，它本身是一種對學生關懷與愛護的表現，這種移情性的換位思考以及設身處地地為學生著想的行為，是對良好師生關系建構的一種有效措施之一。課堂中的學生不是 “會喘氣的桌椅”，他們是一個有思想、有情感、有生命的人，教師是與一個這樣的“人”在打交道，所以教師應該主動去了解學生的一切，在課堂中了解學生的一舉一動，而不是低著頭照本宣科。在與學生打交道的同時要時刻關注學生的心理狀態(tài)，爭取走進學生心靈世界，做到“我懂你”，這樣，在享受一種人與人之間交流樂趣與關注溫馨的同時，也提高了教學效率。

（三）丟掉自我辯解——讓行為互動：“我們一起來”

對于那些外在條件制約的“無奈”，教師要學會處理，那些外部環(huán)境我們作為教師雖然沒有辦法去改變，但是我們考慮到自己的教學快樂感，也要丟棄那些自我辯解，在改善師生關系方面我們教師能做的我們要做。我們自己在教學過程中能享受到與學生交流的快樂，何嘗不是一件好事兒呢？在教學過程中，教師最好讓與學生之間的行為互動成為可能。師生之間的關系是一種特殊的社會關系，“失去了溝通 （社會交往）的教學是不可想象的。教學是集約化、高密度和多元結構的溝通活動，在這種活動中形成了多種多樣的、多層面的、多維度的溝通情境和溝通關系?！盵7]教學活動中的行為互動不僅是教師與學生群體之間關系，也是學生群體與學生群體之間關系；不僅是教師與學生一對一的關系，也是學生與學生群體之間的關系。

（四）注重過程的結果——師生之間雙向作用力：“雙贏，沒什么不好”

教師要注重與學生的交流與對話的過程，這個過程是師生共歷生命成長的過程。“師生共歷生命成長的過程也就是師生生命相互攝養(yǎng)與相互創(chuàng)造的過程……”[8]在教育中，教師與學生的營養(yǎng)攝取是在交流中實現的。“在教育過程中，一堂課、一席話、一次交流一次學術活動……你都能體驗到生命在人與人之間，在師生之間……自由流淌，感受到他們的生命在你身上搏動，你自己已經在他人的生命之中，生命在交融中騰飛?！盵9]教師要在注重考試結果的同時也好注重師生之間雙向作用力的過程，課堂不再是教師單極表演，而是師生共同的意義共建。教師也不再是那個燃燒了自己而照亮別人的 “蠟燭”，而是學會與學生共同成長，達到雙方生命質量不斷地升華與提高。這種雙向的作用力會讓師生在美好的過程中實現一個美好的結果，這種注重過程的結果，讓師生達到了“雙贏”，這本身沒有什么不好。

四、結束語

平等、民主、對話師生關系的重構雖然受外部宏觀條件（經濟、文化、人口狀況等因素）的制約，這些是作為一位教師無法改變的。但是我們能夠改變的是我們在教學中的內部思維與外部行為，我們如果通過知行重構能享受到這種和諧的師生關系帶來的教學快樂感的話，那么這未嘗不是一件好事。在行為互動中與學生交流，在交流中與學生共同成長，在共同成長中挖掘我們教師的自我價值，在挖掘自我價值中尋回并享受教育的樂趣。

注釋：

①“后喻文化”人類文化傳遞現象的三種形態(tài)（前喻文化、并喻文化與后喻文化）之一，前喻文化：晚輩像長輩學習；并喻文化：晚輩和長輩的學習發(fā)生再同輩人之間；后喻文化：指的是長輩反過來像晚輩學習。目前，我們的社會發(fā)生了重大的變化，它進入到了一個長輩反過來像晚輩學習的“后喻文化”時期。參見《中國教育學制》2013年第3期，陽榮威、盧敏的《后喻文化時代師生關系解構與重構》。

②參見馮建軍.論交往的教育過程觀[J].教育研究.2000,（2）：35-41.

③參見李軍.基于后現代語境的師生關系[D].濟南：山東師范大學，2006.及周思旭.從后現代視角論師生關系重構[J].河南師范大學學報（哲學社會科學版）.2005,（3）：176-179.

④參見于學友.主體間性：理解師生關系的新視角[J].當代教育科學，2004,（19）：10-12.

[1]汪丁丁.師權與學權[J].IT 經理世界.2009,（15）：100.

[2]鄧顯波.高校師生關系現狀分析[J].經濟與社會發(fā)展，2008,（8）：203.

[3][5]熊華軍.師生關系的三重境界[J].大學教育科學.2010,（6）：62,64.

[4]石中英.教育哲學導論[M].北京：北京師范大學出版社.2002.93.

[6]楊小芳.新時期師生關系狀況的理性審視與重建[J].教育學術月刊.2010,（12）：66.

[7]鐘啟泉.課程的邏輯[M].上海：華東師范大學出版社.2008.202.

[8]燕良軾,馬秋麗.論生命視野中的師生關系[J].教師教育研究.2005,（1）：52.

[9]魯潔.一本用生命打開的教育學[J].南京師范大學學報（社會科學版）,2002,（4）：10-11.