汪冬瑾

(重慶理工大學(xué)語言學(xué)院，重慶 400054)

一、引言

近年來，國內(nèi)外學(xué)者對大學(xué)生的外語學(xué)習(xí)動機開展了大量的研究，取得了令人矚目的研究成果(Gardner＆ Lambert(1972)、Williams＆ Burden(1997)、Arnold ＆ Brown(1999)、華惠芳(1998)、石永珍(2000)、文秋芳(2001)、武和平(2002)、高一虹(2003)、黃紅安(2005)等等[1]172)，但這些研究主要集中對于本科院校學(xué)生隨機抽樣進行，而針對英語學(xué)習(xí)后進生這一群體的英語學(xué)習(xí)動機的相關(guān)研究還很少。

后進生指的是學(xué)習(xí)不努力、成績落后的學(xué)生。眾多教育者在分析后進生成績差的原因時，都把缺乏良好的學(xué)習(xí)動機作為后進生學(xué)習(xí)落后的最重要的因素之一。那么，后進生在英語學(xué)習(xí)動機方面究竟具有什么樣的特征和存在什么樣的障礙?如何調(diào)動和激發(fā)他們學(xué)習(xí)的動機?筆者關(guān)注和試圖探究這些問題。并以此為切入點，研究后進生的學(xué)習(xí)方法與策略等問題，以提高大學(xué)英語教學(xué)的整體效果。

二、學(xué)習(xí)動機

學(xué)習(xí)動機是指激發(fā)學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)部啟動機制[2]。學(xué)習(xí)動機是推動學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)活動的源動力，是激勵和指引學(xué)生學(xué)習(xí)的推動力。

(一)學(xué)習(xí)動機的分類

在關(guān)于學(xué)習(xí)動機分類的研究中，國內(nèi)外心理學(xué)家從不同的角度出發(fā)，依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)習(xí)動機劃分為不同的種類(如Gardner和Lambert的融入型動機和工具型動機;Brown的整體動機、情景動機和任務(wù)動機等[3])，這也說明了動機研究所涉及問題的多樣性和復(fù)雜性。

Deci和Ryan(1985)依據(jù)學(xué)習(xí)動機動力來源，將學(xué)習(xí)動機劃分為內(nèi)在動機(intrinsic motivation)和外在動機(extrinsic motivation)[1]169。內(nèi)在學(xué)習(xí)動機是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)活動本身有興趣而產(chǎn)生的動機，是由學(xué)習(xí)者內(nèi)在因素轉(zhuǎn)化來的，動機的滿足在學(xué)習(xí)活動之內(nèi)，因此對學(xué)習(xí)活動有著更大、更為持久的影響。外在學(xué)習(xí)動機是指學(xué)習(xí)者由學(xué)習(xí)活動以外的刺激誘發(fā)而產(chǎn)生的動機，動機的滿足在學(xué)習(xí)活動之外而非對學(xué)習(xí)活動本身感興趣，由于受外在誘因的影響，具有較強的指向性和較大的可變性[4]。在眾多動機的分類中，該劃分得到心理學(xué)家的公認(rèn)，對教育實踐具有重要的應(yīng)用價值[5]。因此，本文的問卷設(shè)計在學(xué)習(xí)動機種類劃分上主要沿用該分類標(biāo)準(zhǔn)。

(二)學(xué)習(xí)動機組成因素

在學(xué)習(xí)動機分類的基礎(chǔ)上，筆者參考黃紅安和文衛(wèi)平在《非英語專業(yè)本科生英語學(xué)習(xí)動機組成因素的實證研究》中對英語學(xué)習(xí)動機組成因素的研究結(jié)果[6]，將內(nèi)在學(xué)習(xí)動機和外在學(xué)習(xí)動機又分別細(xì)化為4個組成因素，作為問卷調(diào)查的基礎(chǔ)。

根據(jù)內(nèi)在學(xué)習(xí)動機是由學(xué)習(xí)者內(nèi)在因素轉(zhuǎn)化而來的這一特征，將內(nèi)在學(xué)習(xí)動機細(xì)化為學(xué)習(xí)興趣、文化評價、個體性格和自我效能4個因素。其中學(xué)習(xí)興趣指對英語語言本身的內(nèi)在興趣;文化評價指對英語文化的積極態(tài)度;個體性格指對語言學(xué)習(xí)的態(tài)度;自我效能指對語言學(xué)習(xí)的信心。這4個因素屬于學(xué)習(xí)者內(nèi)在因素，皆從主觀能動方面激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機。

根據(jù)外在學(xué)習(xí)動機是由外在因素激發(fā)產(chǎn)生的這一特征，將外在學(xué)習(xí)動機細(xì)化為語言效價、個人需要、社會需求和他人評價4個因素。其中語言效價指英語的實用性和工具性;個人需要指滿足個人語言學(xué)習(xí)之外的需要;社會需求指迫使學(xué)生不得不努力學(xué)習(xí)的社會環(huán)境;他人評價指想從教師、同學(xué)、父母那里得到獎勵。這4個因素屬于學(xué)習(xí)活動以外的刺激因素，均是來自外部的動力或壓力。

三、研究方法

(一)受試選取

本研究采用了對比研究的方法，將后進生同優(yōu)秀生作對比分析，以求更好地反映出后進生在英語學(xué)習(xí)動機方面的特征和現(xiàn)狀。因此在受試選擇上主要選取兩組人群。一組為隨機選取的重慶理工大學(xué)本科二年級工商、電子、機械、會計、材料專業(yè)10個自然班中在上一學(xué)年兩次英語期末考試中平均成績在60分以下的學(xué)生，作為研究的主要對象。另一組為隨機選取的重慶理工大學(xué)本科二年級工商、電子、機械、會計、材料專業(yè)10個自然班中在上一學(xué)年兩次英語期末考試中平均成績在80分以上的學(xué)生，作為研究的對比對象。

(二)研究工具

本研究采用的調(diào)查問卷系筆者參考黃紅安和文衛(wèi)平在論文《非英語專業(yè)本科生英語學(xué)習(xí)動機組成因素的實證研究》中所使用的學(xué)習(xí)動機調(diào)查問卷基礎(chǔ)上，根據(jù)非英語專業(yè)后進生這一特定教育群體制定的[6]。問卷為40個題目組成的量表，調(diào)查受試者的動機類型，量表內(nèi)部一致性信度Alpha系數(shù)為0.8136，量表各題項與總量表的相關(guān)系數(shù)為0.781～0.901，具有可靠的信效度。問卷采用李克特量表編制，選項形式從“完全贊同”到“完全不贊同”共5項，所有問題都從正面提出，要求被調(diào)查對象根據(jù)自己的實際情況從5個選項中選擇一個與自身情況最接近的答案。統(tǒng)計時根據(jù)每個選項反映的學(xué)習(xí)動機水平從1～5進行量化計分(完全贊同5分，完全不贊同1分)，得分越高表示學(xué)習(xí)動機水平越高。共回收有效問卷136份，其中60分以下學(xué)生問卷80份，80分以上學(xué)生問卷56份。

(三)調(diào)查結(jié)果與分析

1.非英語專業(yè)后進生在內(nèi)在學(xué)習(xí)動機上與優(yōu)秀生的差異

問卷結(jié)果(見表1)顯示，后進生內(nèi)在動機的4個組成因素得分均值分別為學(xué)習(xí)動機10.15、文化評價 11.60、個體性格 10.40、自我效能 12.65，而優(yōu)秀生內(nèi)在動機的四項得分均值分別為19.54、22.75、20.89、19.57，后進生的內(nèi)在動機明顯低于優(yōu)秀生，具有顯著性差異。由此可見，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績與其學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機關(guān)系密切，內(nèi)在動機能賦予學(xué)生持久的學(xué)習(xí)熱情和動力，學(xué)生的內(nèi)在動機越高，在學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)會越好，反之亦然。

表1 后進生與優(yōu)秀生在內(nèi)在學(xué)習(xí)動機4項得分比較

2.非英語專業(yè)后進生在外在學(xué)習(xí)動機上與優(yōu)秀生的差異

問卷結(jié)果(見表2)顯示，后進生外在動機的4個組成因素中，語言效價、個人需要和他人評價得分均值與優(yōu)秀生相比并無顯著性差異，其中語言效價得分較高，而個人需要和他人評價得分較低。此外，在社會需求一項測試中，后進生的動機得分均值為16.80，明顯高于優(yōu)秀生，具有顯著性差異。這說明，大部分后進生學(xué)習(xí)英語僅僅是為了應(yīng)付學(xué)?？荚嚮蚴菫榱私窈笄舐?，他們沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，英語學(xué)習(xí)完全是出于學(xué)校和社會壓力下的被動學(xué)習(xí)，缺乏主動性，更無興趣可言。

表2 后進生與優(yōu)秀生在外在學(xué)習(xí)動機4項得分比較

四、對策

(一)培養(yǎng)后進生英語學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)求知欲

調(diào)查結(jié)果顯示，非英語專業(yè)后進生的英語學(xué)習(xí)動機中外在動機強于內(nèi)在動機，并具普遍性。后進生首先考慮的是如何通過期末考試、四級考試，如何順利畢業(yè)、拿文憑。同時，他們也感受到了來自外界(教師、父母、社會)的壓力，英語學(xué)習(xí)變成了一種被動學(xué)習(xí)。在這種外在動機的支配下，他們很少投入時間和精力去融入到英語語言的氛圍，更不用說去感受英語文化更深層次的東西。教師應(yīng)正確引導(dǎo)這部分學(xué)生轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)動機，幫助他們制定短期和長期的學(xué)習(xí)計劃，同時通過多元化的課堂活動，增加后進學(xué)生在英語課堂上的參與程度，提高他們英語學(xué)習(xí)的興趣，喚醒他們的求知欲，使他們愿意為學(xué)習(xí)英語付出時間和精力，并發(fā)自內(nèi)心地喜歡英語學(xué)習(xí)，讓他們明白學(xué)習(xí)英語的目的不僅僅是通過考試或是找到一份理想的工作[7]。

(二)激發(fā)后進生的自我效能感

調(diào)查結(jié)果表明，非英語專業(yè)后進生對英語學(xué)習(xí)信心不足，自我效能感水平普遍偏低。大多數(shù)后進生認(rèn)為自己英語基礎(chǔ)差，不管怎么努力都學(xué)不好，所以他們既不以掌握知識為目標(biāo)，也不以取得好成績?yōu)槟繕?biāo)，而是以如何敷衍老師、應(yīng)付考試為目標(biāo)。這一群體的學(xué)生基本處于一種無動機的被動學(xué)習(xí)狀態(tài)。因此，要想帶動后進生的英語學(xué)習(xí)，教師應(yīng)努力提高他們的自我效能感，幫助他們樹立英語學(xué)習(xí)的自信心。一方面引導(dǎo)學(xué)生制定符合自身情況、難度適中的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使他們能在實現(xiàn)目標(biāo)的過程中體驗成就感;另一方面，對于后進生的教學(xué)，教師應(yīng)以鼓勵表揚為主，尊重并保護他們的自尊心，幫助他們克服語言學(xué)習(xí)中的自卑感和挫敗感。

(三)運用多元智能教學(xué)策略，充分發(fā)揮后進生的智能優(yōu)勢

根據(jù)美國心理學(xué)家加德納的多元智能理論，每個人都擁有相對獨立的8種智能，但由于環(huán)境和教育的影響與制約，每個人的智能又有強弱之分，各具特點[8]。因而英語學(xué)習(xí)者，無論成績好壞，都具有自己的智能優(yōu)勢。后進生英語學(xué)習(xí)動機不足，很大程度上是因為沒有認(rèn)識到自身的潛在智能優(yōu)勢。因此，要增強后進生英語學(xué)習(xí)的興趣，調(diào)動他們學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，教師應(yīng)加強和這一群體學(xué)生的溝通，清楚了解他們的智能優(yōu)勢和個性特征，然后從他們的智能特征出發(fā)，在教學(xué)中運用多元智能策略，針對8種智能開展多元化、個性化的課堂活動，為后進生提供機會發(fā)現(xiàn)并充分發(fā)揮自己的智能優(yōu)勢，從而激發(fā)他們對英語學(xué)習(xí)的興趣，促進他們英語技能的培養(yǎng)。

五、結(jié)束語

本文沒有對受試者進行專業(yè)、性別、年級分析，同時受調(diào)查對象范圍的限制，僅僅是針對重慶理工大學(xué)非英語專業(yè)后進生英語學(xué)習(xí)動機現(xiàn)狀做的一般調(diào)研，因此研究所反映的也只是該領(lǐng)域的一些明顯特征。如何更有效地激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機仍值得我們?nèi)ヌ剿骱蛯嵺`。

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[5]皮連生.學(xué)與教的心理學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2001:236 －238.

[6]黃紅安，文衛(wèi)平.非英語專業(yè)本科生英語學(xué)習(xí)動機組成因素的實證研究[J].國外外語教學(xué)，2005(3):30－38.

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