汪冬瑾

(重慶理工大學語言學院，重慶 400054)

一、引言

近年來，國內(nèi)外學者對大學生的外語學習動機開展了大量的研究，取得了令人矚目的研究成果(Gardner＆ Lambert(1972)、Williams＆ Burden(1997)、Arnold ＆ Brown(1999)、華惠芳(1998)、石永珍(2000)、文秋芳(2001)、武和平(2002)、高一虹(2003)、黃紅安(2005)等等[1]172)，但這些研究主要集中對于本科院校學生隨機抽樣進行，而針對英語學習后進生這一群體的英語學習動機的相關研究還很少。

后進生指的是學習不努力、成績落后的學生。眾多教育者在分析后進生成績差的原因時，都把缺乏良好的學習動機作為后進生學習落后的最重要的因素之一。那么，后進生在英語學習動機方面究竟具有什么樣的特征和存在什么樣的障礙?如何調(diào)動和激發(fā)他們學習的動機?筆者關注和試圖探究這些問題。并以此為切入點，研究后進生的學習方法與策略等問題，以提高大學英語教學的整體效果。

二、學習動機

學習動機是指激發(fā)學習者進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)部啟動機制[2]。學習動機是推動學習者進行學習活動的源動力，是激勵和指引學生學習的推動力。

(一)學習動機的分類

在關于學習動機分類的研究中，國內(nèi)外心理學家從不同的角度出發(fā)，依據(jù)不同的標準將學習動機劃分為不同的種類(如Gardner和Lambert的融入型動機和工具型動機;Brown的整體動機、情景動機和任務動機等[3])，這也說明了動機研究所涉及問題的多樣性和復雜性。

Deci和Ryan(1985)依據(jù)學習動機動力來源，將學習動機劃分為內(nèi)在動機(intrinsic motivation)和外在動機(extrinsic motivation)[1]169。內(nèi)在學習動機是指學習者對學習活動本身有興趣而產(chǎn)生的動機，是由學習者內(nèi)在因素轉(zhuǎn)化來的，動機的滿足在學習活動之內(nèi)，因此對學習活動有著更大、更為持久的影響。外在學習動機是指學習者由學習活動以外的刺激誘發(fā)而產(chǎn)生的動機，動機的滿足在學習活動之外而非對學習活動本身感興趣，由于受外在誘因的影響，具有較強的指向性和較大的可變性[4]。在眾多動機的分類中，該劃分得到心理學家的公認，對教育實踐具有重要的應用價值[5]。因此，本文的問卷設計在學習動機種類劃分上主要沿用該分類標準。

(二)學習動機組成因素

在學習動機分類的基礎上，筆者參考黃紅安和文衛(wèi)平在《非英語專業(yè)本科生英語學習動機組成因素的實證研究》中對英語學習動機組成因素的研究結果[6]，將內(nèi)在學習動機和外在學習動機又分別細化為4個組成因素，作為問卷調(diào)查的基礎。

根據(jù)內(nèi)在學習動機是由學習者內(nèi)在因素轉(zhuǎn)化而來的這一特征，將內(nèi)在學習動機細化為學習興趣、文化評價、個體性格和自我效能4個因素。其中學習興趣指對英語語言本身的內(nèi)在興趣;文化評價指對英語文化的積極態(tài)度;個體性格指對語言學習的態(tài)度;自我效能指對語言學習的信心。這4個因素屬于學習者內(nèi)在因素，皆從主觀能動方面激發(fā)學習者的內(nèi)在動機。

根據(jù)外在學習動機是由外在因素激發(fā)產(chǎn)生的這一特征，將外在學習動機細化為語言效價、個人需要、社會需求和他人評價4個因素。其中語言效價指英語的實用性和工具性;個人需要指滿足個人語言學習之外的需要;社會需求指迫使學生不得不努力學習的社會環(huán)境;他人評價指想從教師、同學、父母那里得到獎勵。這4個因素屬于學習活動以外的刺激因素，均是來自外部的動力或壓力。

三、研究方法

(一)受試選取

本研究采用了對比研究的方法，將后進生同優(yōu)秀生作對比分析，以求更好地反映出后進生在英語學習動機方面的特征和現(xiàn)狀。因此在受試選擇上主要選取兩組人群。一組為隨機選取的重慶理工大學本科二年級工商、電子、機械、會計、材料專業(yè)10個自然班中在上一學年兩次英語期末考試中平均成績在60分以下的學生，作為研究的主要對象。另一組為隨機選取的重慶理工大學本科二年級工商、電子、機械、會計、材料專業(yè)10個自然班中在上一學年兩次英語期末考試中平均成績在80分以上的學生，作為研究的對比對象。

(二)研究工具

本研究采用的調(diào)查問卷系筆者參考黃紅安和文衛(wèi)平在論文《非英語專業(yè)本科生英語學習動機組成因素的實證研究》中所使用的學習動機調(diào)查問卷基礎上，根據(jù)非英語專業(yè)后進生這一特定教育群體制定的[6]。問卷為40個題目組成的量表，調(diào)查受試者的動機類型，量表內(nèi)部一致性信度Alpha系數(shù)為0.8136，量表各題項與總量表的相關系數(shù)為0.781～0.901，具有可靠的信效度。問卷采用李克特量表編制，選項形式從“完全贊同”到“完全不贊同”共5項，所有問題都從正面提出，要求被調(diào)查對象根據(jù)自己的實際情況從5個選項中選擇一個與自身情況最接近的答案。統(tǒng)計時根據(jù)每個選項反映的學習動機水平從1～5進行量化計分(完全贊同5分，完全不贊同1分)，得分越高表示學習動機水平越高。共回收有效問卷136份，其中60分以下學生問卷80份，80分以上學生問卷56份。

(三)調(diào)查結果與分析

1.非英語專業(yè)后進生在內(nèi)在學習動機上與優(yōu)秀生的差異

問卷結果(見表1)顯示，后進生內(nèi)在動機的4個組成因素得分均值分別為學習動機10.15、文化評價 11.60、個體性格 10.40、自我效能 12.65，而優(yōu)秀生內(nèi)在動機的四項得分均值分別為19.54、22.75、20.89、19.57，后進生的內(nèi)在動機明顯低于優(yōu)秀生，具有顯著性差異。由此可見，學習者的學習成績與其學習的內(nèi)在動機關系密切，內(nèi)在動機能賦予學生持久的學習熱情和動力，學生的內(nèi)在動機越高，在學習上的表現(xiàn)會越好，反之亦然。

表1 后進生與優(yōu)秀生在內(nèi)在學習動機4項得分比較

2.非英語專業(yè)后進生在外在學習動機上與優(yōu)秀生的差異

問卷結果(見表2)顯示，后進生外在動機的4個組成因素中，語言效價、個人需要和他人評價得分均值與優(yōu)秀生相比并無顯著性差異，其中語言效價得分較高，而個人需要和他人評價得分較低。此外，在社會需求一項測試中，后進生的動機得分均值為16.80，明顯高于優(yōu)秀生，具有顯著性差異。這說明，大部分后進生學習英語僅僅是為了應付學校考試或是為了今后求職，他們沒有明確的學習目標，英語學習完全是出于學校和社會壓力下的被動學習，缺乏主動性，更無興趣可言。

表2 后進生與優(yōu)秀生在外在學習動機4項得分比較

四、對策

(一)培養(yǎng)后進生英語學習的興趣，激發(fā)求知欲

調(diào)查結果顯示，非英語專業(yè)后進生的英語學習動機中外在動機強于內(nèi)在動機，并具普遍性。后進生首先考慮的是如何通過期末考試、四級考試，如何順利畢業(yè)、拿文憑。同時，他們也感受到了來自外界(教師、父母、社會)的壓力，英語學習變成了一種被動學習。在這種外在動機的支配下，他們很少投入時間和精力去融入到英語語言的氛圍，更不用說去感受英語文化更深層次的東西。教師應正確引導這部分學生轉(zhuǎn)化學習動機，幫助他們制定短期和長期的學習計劃，同時通過多元化的課堂活動，增加后進學生在英語課堂上的參與程度，提高他們英語學習的興趣，喚醒他們的求知欲，使他們愿意為學習英語付出時間和精力，并發(fā)自內(nèi)心地喜歡英語學習，讓他們明白學習英語的目的不僅僅是通過考試或是找到一份理想的工作[7]。

(二)激發(fā)后進生的自我效能感

調(diào)查結果表明，非英語專業(yè)后進生對英語學習信心不足，自我效能感水平普遍偏低。大多數(shù)后進生認為自己英語基礎差，不管怎么努力都學不好，所以他們既不以掌握知識為目標，也不以取得好成績?yōu)槟繕?，而是以如何敷衍老師、應付考試為目標。這一群體的學生基本處于一種無動機的被動學習狀態(tài)。因此，要想帶動后進生的英語學習，教師應努力提高他們的自我效能感，幫助他們樹立英語學習的自信心。一方面引導學生制定符合自身情況、難度適中的學習目標，使他們能在實現(xiàn)目標的過程中體驗成就感;另一方面，對于后進生的教學，教師應以鼓勵表揚為主，尊重并保護他們的自尊心，幫助他們克服語言學習中的自卑感和挫敗感。

(三)運用多元智能教學策略，充分發(fā)揮后進生的智能優(yōu)勢

根據(jù)美國心理學家加德納的多元智能理論，每個人都擁有相對獨立的8種智能，但由于環(huán)境和教育的影響與制約，每個人的智能又有強弱之分，各具特點[8]。因而英語學習者，無論成績好壞，都具有自己的智能優(yōu)勢。后進生英語學習動機不足，很大程度上是因為沒有認識到自身的潛在智能優(yōu)勢。因此，要增強后進生英語學習的興趣，調(diào)動他們學習的內(nèi)在動機，教師應加強和這一群體學生的溝通，清楚了解他們的智能優(yōu)勢和個性特征，然后從他們的智能特征出發(fā)，在教學中運用多元智能策略，針對8種智能開展多元化、個性化的課堂活動，為后進生提供機會發(fā)現(xiàn)并充分發(fā)揮自己的智能優(yōu)勢，從而激發(fā)他們對英語學習的興趣，促進他們英語技能的培養(yǎng)。

五、結束語

本文沒有對受試者進行專業(yè)、性別、年級分析，同時受調(diào)查對象范圍的限制，僅僅是針對重慶理工大學非英語專業(yè)后進生英語學習動機現(xiàn)狀做的一般調(diào)研，因此研究所反映的也只是該領域的一些明顯特征。如何更有效地激發(fā)學生的英語學習動機仍值得我們?nèi)ヌ剿骱蛯嵺`。

[1]楊連瑞，張德祿.二語習得研究與中國外語教學[M].上海:上海外語教育出版社，2007.

[2]馮忠良.教育心理學[M].北京:人民教育出版社，2000:286－288.

[3]劉潤清.論大學英語教學[M].北京:外語教學與研究出版社，1999:188－192.

[4]陳琦.教育心理學[M].北京:高等教育出版社，1997:231－233.

[5]皮連生.學與教的心理學[M].上海:華東師范大學出版社，2001:236 －238.

[6]黃紅安，文衛(wèi)平.非英語專業(yè)本科生英語學習動機組成因素的實證研究[J].國外外語教學，2005(3):30－38.

[7]胡平，吳卞.元認知策略與大學英語寫作的實證研究[J].重慶三峽學院學報，2012(5):158 －162.

[8]Gardner H.Frames of Mind:The Theory of Multiple Intelligences[M].New York:Basic Books，1983:155－168.