□黃 河

融合多元智力理論，創(chuàng)新高職課堂教學

□黃 河

多元智力理論所提倡的教育理念——積極樂觀的學生觀、因材施教的教學觀和靈活多樣的評價觀，對許多國家教育改革產生了積極的影響，同時也為我國提倡的素質教育提供了現(xiàn)實的理論支持。融合多元智力理論，創(chuàng)新高職課堂教學，以學生為中心，關注學生差異，注重學生多元智力發(fā)展，知識傳授與能力培養(yǎng)并重，最終實現(xiàn)高職教育素質化發(fā)展。

多元智力理論；高職；課堂教學

自美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納（Howard Gardner）在1983年提出多元智力理論（The Theory of Multiple Intelligences）以來，打破了傳統(tǒng)的以語言和數(shù)理邏輯智力評估學生能力的觀念，對許多國家教育教學改革產生了積極的影響。筆者將多元智力理論引入高職課堂教學，教學工作以學生為中心，實現(xiàn)學生主體地位，開展多元化智力活動，充分調動學生學習的積極性。同時，關注學生差異，注重學生多元智力發(fā)展，知識傳授與能力培養(yǎng)并重，最終實現(xiàn)高職教育素質化發(fā)展。

一、多元智力理論

（一）理論概述

1983年，美國著名教育家、心理學家霍華德·加德納首次提出多元智力理論這一概念，認為 “人的智力是多元的。除具備言語-語言智力、邏輯-數(shù)理智力以外，每個人還具備其他6種智力，分別為：音樂-節(jié)奏智力、視覺-空間智力、肢體-動覺智力、人際交往智力、自我認知智力和自然觀察智力。”（加德納，《智力的結構》）[1]并且強調這八種智力是平等的。智力只有強項、弱項之別，沒有好壞優(yōu)劣之分。每一種智力在人類認識世界和改造世界的過程中都發(fā)揮著巨大的作用，具有同等的重要性。

（二）多元智力理論教學理念

1．積極樂觀的學生觀。多元智力理論所提倡的“人人有才，人無全才，揚長避短，最終成才”學生觀，鼓勵教師全面看待每個學生，正視學生這八方面的智力，了解學生智力是可以培養(yǎng)和發(fā)展的，增強其對學生接授教育效度的信心。

2．因材施教的教學觀。多元智力教學觀提倡“正視差異，尊重差異，善待差異”，課堂教學崇尚多元化、反對單一性，注重因材施教，強調師生之間、生生之間的教學互動，力求發(fā)揮學生主觀能動性、創(chuàng)造性，體現(xiàn)學生個性化教育。

3.靈活多樣的評價觀。多元智力評價觀打破了傳統(tǒng)的主要以學生語言、數(shù)理邏輯智力為依托的評價體系，主張從多方面考察、評價和分析學生的優(yōu)點和弱點，并以此為依據(jù)設計適宜的教學活動、教學方法，優(yōu)化課程教學，使評價真正能成為促進學生全面發(fā)展的有效手段，實現(xiàn)學生各項智力共同發(fā)展。

二、多元智力理論對創(chuàng)新課堂教學的啟示

（一）關注學生多元智力差異，凸顯“因材施教”

多元智力理論提倡的課堂教學，以學生為中心，作為教學工作的組織者和引導者，教師依據(jù)學生的智力差異引入與之相適應的教學活動，強調“因材施教”，讓學生能通過其自身熟悉或喜愛的方式，學習知識，最終掌握知識。在這樣的課堂上學生能更樂意、積極地投入教學活動，每個學生都有機會表達自己的思想。學生通過各種各樣的活動，如角色扮演、小組活動、對子活動等，不僅掌握了基本的理論知識，而且得到了更多的實踐機會，增強了師生、生生之間的溝通與合作，一定程度上增強了學生的社會生存能力。

（二）以學生優(yōu)勢智力為突破口，調動學生學習興趣

多元智力教學活動，以學生智力優(yōu)勢為突破口，讓學生能主動、帶著愉快的心情投入他們所擅長的活動中，一定程度上消除了學生對英語學習的恐懼。學生通過自身智力強項學習能得到老師和其他同學的肯定，易獲得學習上的滿足感，加強該生想學習的渴望，提升其學習興趣，使其能更主動、積極地投入該課程學習。

（三）以“優(yōu)”促“弱”，實現(xiàn)學生多項智力共同發(fā)展

加德納認為，每個人都具備優(yōu)勢智力領域和弱勢智力領域。課堂教學中，教師應全面看待每個學生，擅于發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)學生優(yōu)勢智力，幫助學生找到自己優(yōu)勢智力和弱勢智力之間的聯(lián)系，并指導學生以其優(yōu)勢智力為突破口，將較難完成的教學任務與其感興趣的教學活動聯(lián)系起來，利用學生優(yōu)勢智力開展教學，引入多元智力領域活動，并引導學生把從事優(yōu)勢智力領域活動時表現(xiàn)出來的智力特點和意志品質遷移到弱勢智力領域，實現(xiàn)多項智力共同發(fā)展。

三、運用多元智力理論，創(chuàng)新高職課堂教學

我國現(xiàn)有的高職教育受學科型大學的影響，存在教師為中心、教材為中心的現(xiàn)象，仍然在走以開發(fā)語言能力和數(shù)理邏輯能力為主的路，使得畢業(yè)生動手能力差，多半是就業(yè)崗位的半成品[2]。無法滿足社會對技術人才的需求，也無法實現(xiàn)高職教育人才培養(yǎng)目標。加德納的多元智力理論，不再過度強調語言智力或是數(shù)理邏輯智力，也不再以標準化測試成績來看待“聰明”，而是認為每個人都具備八項智力，這八項智力是個體解決在實際生活中所遇到的難題的能力；是個體提出要解決的新問題的能力；是個體制造對自己所需文化有價值的產品和提供有價值的服務的能力。[3]可見，關注學生智力的發(fā)展即是對學生實踐能力的培養(yǎng)。因此，教育不應局限于傳統(tǒng)的語言或是數(shù)理智力發(fā)達的“人才”培養(yǎng)，而應關注學生八項智力的發(fā)展，尤其是高職教育，更應注重培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。

（一）教學目標層次化

傳統(tǒng)的課堂教學過度強調學生語言或數(shù)理邏輯智力的培養(yǎng)，相對忽視了學生其他六種智力的發(fā)展，也導致部分言語或數(shù)理邏輯智力相對較弱的學生在教育中被忽視，學習積極性受到打擊，甚至被認為是 “差生”、“沒出息的人”，自尊心嚴重受挫。依據(jù)多元智力理論，高職課堂教育旨在實現(xiàn)學生多元智力的最大化發(fā)展，由于學生的多元智力結構不一，發(fā)展不平衡，所展現(xiàn)的優(yōu)勢智力領域也各不相同，課堂教學目標理應層次化，以滿足不同學生的不同層次需求。層次化的教學目標亦易于教師根據(jù)學生的智力強項開展“因材施教”，幫助學生發(fā)現(xiàn)和建立其智力強項和弱項之間的關系，并引導學生完成優(yōu)勢智力向弱勢智力的遷移。

多元智力理論視野下的課堂教學目標可包含三個方面的層次，根據(jù)目標的重要性及實現(xiàn)的難易程度概括為：一層目標：理論知識。二層目標：實際運用。三層目標：智力發(fā)展。其中，第一、二層目標可依據(jù)學生個人具體的學習能力又分為三種程度：基本了解、完全掌握、非常熟練（熟悉）。教師可針對不同的學生，布置相同的教學任務，但要求學生完成該任務的程度不一樣。這樣一來，即可以嚴格要求成績優(yōu)秀的學生精益求精，積極向上；也不會忽視對學困生的教育，適當調低對學困生課堂教學目標要求，易于讓學生在課堂學習中得到滿足感、成就感，可調動學困生課堂學習的積極性。第三層目標可根據(jù)教學任務涉及范圍，發(fā)展學生八項智力中的某一項或某幾項智力。第三層目標也是課堂教學最重要也是最難實現(xiàn)的目標。教師在課堂教學的過程中，一定也要結合學生的實際情況，循序漸進地實現(xiàn)這三層教學目標。

（二）教學方法多樣化

傳統(tǒng)的課堂教學以教師為中心，教師借助單調的黑板、粉筆通過語言講解傳授統(tǒng)一的教材，學生只是被動接受，師生間互動極少，生生互動就更少。這般單一的教學方法久而久之只會抹滅學生學習的積極性和主動性，學生毫無機會鍛煉其實踐能力、創(chuàng)造能力，根本無法實現(xiàn)高職教育人才培養(yǎng)目標。依據(jù)多元智力理論，高職課堂教學必須立足學生八項智力發(fā)展，根據(jù)學生多元智力發(fā)展情況采用與之相應的教學方法或教學活動來調動學生學習積極性，還學生學習的主動地位。鼓勵學生利用優(yōu)勢智力領域來學習，使學生在學習中獲得滿足感、成就感，從而激起他們的學習動機，主動、積極地投入課堂學習。

鑒于學生多元智力發(fā)展的不平衡性及差異性，注定教師必須采用多樣化的教學方法來吸引學生的注意力，調動學生的積極性。根據(jù)學生八項智力開展教學，其多樣化的教學方法匯總如下：

由表1可見，每一項的智力發(fā)展所要求的教學方法都是不相同的。多元智力理論給廣大教師開啟了一扇嶄新的、多樣化的教學方法之門。另外，多元智力理論強調沒有某一固定的教學方法對所有學生都能發(fā)揮最佳作用，每個學生在八項智力方面都有不同的優(yōu)勢。因此，任何一種教學方法可能對某一部分學生起到有效的作用，而用在其他學生上，效果則不明顯，甚至沒有。例如，教師通過音樂、歌曲開展教學，會發(fā)現(xiàn)有音樂細胞的學生反應強烈，而無樂感的學生則無動于衷。正因為學生多元智力的差異性，鼓勵教師采用多樣化的教學方法開展課堂教學，這并不是說教師在課堂上一定要用所有八種方式進行教學，而是應結合學生多元智力發(fā)展情況，適當選用某種或幾種開展教學。相信，只要教師不斷變化學生的智力活動，就總能發(fā)現(xiàn)一個學生在學習中智力發(fā)展最活躍的時間段。

表1 八種智力教學方式概要[4]

（三）教學評價多元化

課堂教學評價是教學過程中的重要環(huán)節(jié)，合理的教學評價不僅能反應出該生學習情況，而且能進一步促進教學工作的開展。傳統(tǒng)的教學評價以終結評價為主，通過簡單的試卷測試成績判定學生習得知識的程度，導致所有學生都要盡力去迎合所謂評價的標準，而自身的優(yōu)勢智力和潛在智力無法被發(fā)現(xiàn)，學生的創(chuàng)新能力、實踐能力被埋沒。而多元評價是一個以“教育多元化與考生能力多樣化”為導向的多元化，具有在縱向和橫向上“多層性”的屬性【5】。強調評價主體多元化、評價內容多元化、評價方式多元化。

1.評價主體多元化：教師、學生、同學在評價中承擔不同的作用和角色，尤其強調學生作為評價主體的作用。

2.評價內容多元化：評價內容應包含靜態(tài)因素和動態(tài)因素兩個方面。靜態(tài)因素包括與學生學業(yè)多元評價相關的、通過學生對知識學習情況表現(xiàn)出來的內容，例如：學生考試成績。動態(tài)因素包括與學生非學業(yè)多元評價相關的、經由學生行為表現(xiàn)出來的所有內容，如：社會實踐、課堂表現(xiàn)等。

3.評價形式多元化：評價的形式有學生自評、小組互評、教師評價。將評價由單一的終結性評價改為形成性評價和終結性評價相結合。也即：評價=40%形成性評價+60%終結性評價。形成性評價=10%學生自評+10%學生互評+20%教師評價。也即在形成性評價中結合學生自評、學生/小組互評和教師評價，以期準確評價學生學習。

四、結語

融合多元智力理論，創(chuàng)新高職課堂教學。課堂教學以學生為中心，還學生學習的主體地位，關注學生多元智力差異，注重學生多元智力發(fā)展，通過層次化的教學目標、多樣化的教學方法、多元化的教學評價開展課堂教學工作，發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)學生八項多元智力，使知識傳授與能力培養(yǎng)并重，進而實現(xiàn)高職教育素質化發(fā)展。

[1]Gardner,H.1983.Frames of Mind:The Theory of Multiple Intelligences[M]New York:Basic Books.

[2]左彥鵬.試論多元智力理論與高職學生實踐能力的培養(yǎng)[J].職教通訊，2003（02）.

[3]霍立巖 沙莉 譯.多元智力教與學的策略[M].中國輕工業(yè)出版社，2004.

[4]張詠梅 王振強 譯.課堂中的多元智能——開展以學生為中心的教學[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2003.

[5]付慧宇.多元評價：考試改革的創(chuàng)新機制[J].教學與管理，2012(03).

[6]夏惠賢.多元智能理論與個性化教學[M].上海:上海科技教育出版社，2003.

[7]霍力巖.加德納多元智力理論及其主要依據(jù)探析[J].比較教育研究.2000(03).

[8]王培榮、梁惠卿.多元智力理論在高職英語教學中的應用[J].邊疆經濟與文化.2009(02).

黃河（1981-），女，江西經濟管理干部學院講師，研究方向：英語教學

本文系江西省2010年高等學校教學改革研究課題“多元智力理論在高職《大學英語》中的應用研究”的研究成果之一，編號：JXJG-10-89-4。

G712

A

1001-7518(2013)26-0017-03

責任編輯 謝榮國