□譚艷芳

重慶高職教師培訓評價因子實證研究

□譚艷芳

在培訓評價理論基礎上結(jié)合培訓體系理論歸納出22項企業(yè)員工培訓評價因子，并以重慶地區(qū)的高職教師為研究對象開展實證研究，確立了高職教師培訓評價因子體系，包括五個維度二十一個因子，五個維度包括:培訓活動規(guī)劃維度、培訓資源的組織維度、培訓管理制度維度、培訓效果及轉(zhuǎn)化評估維度、領導支持力維度。

高職教師 ；培訓 ；評價；因子

隨著我國經(jīng)濟的不斷發(fā)展，對于人才的需求越來越大，作為最年輕的直轄市、西部長江上游經(jīng)濟龍頭的重慶對人才的需求更大。重慶的高職教育承擔著為重慶乃至西部各地區(qū)開發(fā)勞動力資源、輸送實用型人才的重任。只有建立一套有效的培訓評價體系，切實有效地對重慶地區(qū)高職院校教師進行培訓，大力提高高職教師的教學水平，才能培養(yǎng)出適應社會需求的高質(zhì)量實用型人才。

一、培訓評價相關理論的研究現(xiàn)狀

（一）國外培訓評價研究

Kirkpatrick（1967）的四層次模型指出培訓評價應從學員的反應、學習、行為和結(jié)果四個層次分別進行評價。

Daniel Stuflebeam的CIPP評價模型認為培訓評價有情景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個級別。

沃爾等人提出的CIRO評價方法描述了四種基本的評價級別，即背景評價、投入評價、反應評價、產(chǎn)出評價。這四種評價級別分別對應于培訓需求分析、培訓資源和培訓方法確定、受訓者對培訓的反應、培訓結(jié)果收集等四個階段。

Jackson(1991)提出了目標導向模型，關注受訓者而非培訓者的動機;評價受訓者個人素質(zhì)能力的提高；把培訓效果的測量和確定作為優(yōu)先考慮的因素;培訓者和公司的其他人員是培訓的執(zhí)行者和評價者。

Ronald Sims(1993)多層次評估模型主張從微觀(MTE)、培訓方面(TSE)和培訓項目(TPE)三個方面進行評價，提出T多層次培訓效果評價模型并認為應當在一個較長的時間內(nèi)對培訓項目進行評價，而MTE和TSE則只需要在較短的時間內(nèi)進行。

Kaufman（1994）認為培訓的各種資源的獲得決定了培訓的有效性，培訓的各個階段是否能夠獲得足夠的資源對保證培訓的成功是至關重要的，因而他加上了第五個層次，即客戶的反應和社會評價。

Philips等人（1996）在Kirkpatrick模型的基礎上增加了一個層次，即投資回報率的評價，從而形成了Philips的五級投資回報率評價模型。

（二）國內(nèi)培訓評價相關研究

從國內(nèi)的研究來看，對于培訓評價理論的研究就相對較少了，基本上圍繞國外已有模型展開，例如對各評價模型的套用、比較和分析等[1]。

萬平（2007）認為應建立“問題中心”的評價體系，即以問題是否解決及解決的程度作為評價的主要標準。此外，要采用多元化的評價途徑，對培訓進行全面的了解和評價。大力倡導被培訓者之間互評和自我評價。

王聯(lián)曉（2009）提出要建立具有高職特色的教師培訓測評體系。先培訓、后測評，培訓和測評相互配合是提升教師職業(yè)教育教學能力的關鍵。培訓測評應該主要把教師的教學執(zhí)行能力和對學生成績的測評能力作為考核重點。

丁春蓮、張高明（2009）在高職院校教師應進行時段性循環(huán)培訓中談到教師培訓組織機構或培訓基地應按照 “PDCA循環(huán)”方法作出持續(xù)的培訓規(guī)劃、計劃，落實實施過程，監(jiān)控培訓質(zhì)量，注重培訓效益，并作出科學的考核評價。在計劃執(zhí)行過程和執(zhí)行之后，檢查執(zhí)行情況，是否符合計劃的預期結(jié)果。

國內(nèi)的研究對培訓評價工作提出了一些探討性的建議和措施，但并沒有一個較為完整的模型。目前國內(nèi)學者對高職教師培訓評價的研究中，對評價因子選擇存在一定的爭議，缺乏統(tǒng)一的標準，而且大多數(shù)的培訓評價因子集中于培訓后的效果評價，這是不合理的。因此，培訓要做到系統(tǒng)、有效，就必須以培訓評價理論為基礎，貫穿整個培訓流程，有效結(jié)合培訓體系理論來構建培訓評價指標體系[2]。

二、培訓體系相關理論的研究

（一）國外培訓體系相關理論

國外的培訓體系相關論著仍然是以早期的理論為主。其中系統(tǒng)型培訓模式、系統(tǒng)化培訓方法、SATE培訓管理模式和持續(xù)發(fā)展型培訓模式是具有代表性的理論。

系統(tǒng)型培訓模式是通過有計劃、有步驟的實施培訓的一種培訓模式。該模式的步驟主要包括明確培訓具體需求、確定培訓的目標要求、制訂培訓計劃、實施培訓、培訓計劃評估與審核等方面。

系統(tǒng)化培訓方法首先明確了某個具體工作崗位所具備的各項工作能力，然后以此為基礎制訂培訓大綱，從而使培訓人員達到該崗位的要求，最后對培訓過程進行評價。此方法包括了工作分析、培訓綱要設計、培訓教材制定、培訓綱要實施、培訓效果評估與反饋等幾個步驟。

SATE培訓管理模式在系統(tǒng)型培訓模式和系統(tǒng)化培訓模型的基礎上從另外一個角度完善了培訓管理體系，使其更具有實際意義。SATE培訓管理模式提出了領導支持和成果轉(zhuǎn)化的思路，同時也明確了在培訓管理體系的各個環(huán)節(jié)中建立一種 “機制”的重要性。

持續(xù)性發(fā)展培訓模型將培訓活動劃分為七個活動領域，并認為這七個領域是組織持續(xù)性發(fā)展不可或缺的因素。七個活動領域具體包括：政策、培訓規(guī)劃、責任與角色要求、培訓機會及需求的辨識和確定、學習活動的參與、培訓目標、培訓收益。

（二）國內(nèi)培訓體系相關理論

姚少懷、歐麗榮（2008）指出高職教師培訓應從需求分析、組成要素分析、評價與完善三部分進行設計。其中組成要素分析又包括培訓目標制定、培訓內(nèi)容的設計、培訓資源的選擇、培訓對象的確定、培訓時間的選擇、培訓場所及設備的選擇等要素。

黃立（2005）談到高職院校教師隊伍培訓主要包括培訓需求的分析與評價、培訓目標的設計、培訓計劃的制定、培訓方案的制定與實施、考核培訓效果等方面。

萬平（2007）強調(diào)了校本培訓在高職教師培訓中的作用，指出應根據(jù)學校的實際制定科學合理、可行的培訓計劃，確保校本培訓的系統(tǒng)性和有序性。

舒暢（2008）在其碩士論文中談到，有效的高職教師培訓體系應包括分析培訓需求、培訓目標確立、培訓內(nèi)容與方法設計、培訓活動實施、制定標準、對參訓者預先測驗、培訓監(jiān)控、培訓評價、信息反饋等諸多工作。

三、重慶市高職教師培訓評價因子的提出

筆者結(jié)合上述培訓評價和培訓體系的相關研究，針對重慶地區(qū)企業(yè)員工培訓評價的問題咨詢了一些專家，歸納出22項高職教師培訓評價因子，見圖1。同時根據(jù)實證需要對其進行了編號：培訓需求分析（PRG1）、培訓方案制定（PRG2）、培訓方案執(zhí)行力（PRG3）、培訓內(nèi)容選定（PRG4）、培訓方法選擇（PRG5）、培訓師資（ORG1）、培訓管理人員（ORG2）、 培 訓 環(huán) 境 （ORG3）、 培 訓 資 金 資 源（ORG4）、 培 訓 信 息 資 源 （ORG5）、 考 核 制 度（SYS1）、 薪酬制度 （SYS2）、 任用和晉升制度（SYS3）、被培訓教師的理解力（REA1）、被培訓教師的積極性（REA2）、培訓效果評價（CON1）、觀念轉(zhuǎn)變（CON2）、行為轉(zhuǎn)變（CON3）、知識水平的增加（CON4）、領導對參與培訓的認知程度（SUP1）、領導參與培訓活動及管理的積極性（SUP1）、領導培訓管理的能力（SUP3）[3]。

四、實證分析

筆者根據(jù)歸納的培訓評價因子制定問卷并對重慶工業(yè)職業(yè)技術學院、重慶電子工程職業(yè)學院、重慶城市管理職業(yè)學院、重慶工程職業(yè)學院四所高職院校的高職教師進行調(diào)查，發(fā)放問卷220份，實際回收有效問卷201份，問卷回收率為91.36%。利用SPSS15.0對問卷的整體信度進行分析，問卷整體Alpha系數(shù)達到0.95，證明問卷是有效的，可以做進一步研究。

（一）因子分析可行性檢驗

在信度分析的基礎上，利用巴特利特球體檢驗和KMO方法對因子分析進行可行性檢驗。利用SPSS15.0分析KMO的檢驗結(jié)果為0.885，大于一般認定的0.7的標準，因此適合于因子分析。巴特利特球體檢驗中卡方值x'=3422.154，自由度df=276,相伴概率Sig=0.000，小于顯著性水平0.05，因此拒絕巴特利特球體檢驗的零假設，認為適合于因子分析。

（二）因子變量的構造

圖1 高職教師培訓評價因子體系構建圖

本文采用主成分分析法提取因子。為使因子結(jié)構簡單，易于解釋，本文采用方差最大化方法對因子進行正交旋轉(zhuǎn)，使每個觀測值在少數(shù)因子上具有較大負荷，并且每個因子上觀測值的負載系數(shù)向0、1兩極轉(zhuǎn)化。最后根據(jù)特征值大于1的原則選取了5個因子。一般情況下，各因子累計方差貢獻率達到60%以上，就表明量表具有良好的結(jié)構效度。本文5個因子累計方差貢獻率達到72.77%，表明本文研究所采用量表的結(jié)構效度良好。具體結(jié)果如表1到表3所示。

表1 因子的特征值及方差貢獻

表2 正交旋轉(zhuǎn)負荷矩陣

表3 正交旋轉(zhuǎn)后因子負荷矩陣

五、高職教師培訓評價因子體系的確立

根據(jù)上述因子分析結(jié)果，我們看到重慶高職教師培訓評價因子體系由培訓活動規(guī)劃、培訓資源的組織、培訓管理制度、培訓效果及轉(zhuǎn)化評價和領導支持力這五大維度構成，每一個評價維度都包括3-6項相關評價因子。筆者將高職教師培訓評價因子體系整理如下，如圖2所示。

圖2 培訓評價因子模型

六、結(jié)論

筆者以重慶地區(qū)高職教師為研究對象，通過理論歸納和教師訪談的方式構建了高職教師培訓有效性評價因子模型，然后采用問卷調(diào)查的方式對模型進行驗證，并圍繞模型對高職教師培訓有效性評價的基本問題進行了探討，得出如下結(jié)論:

第一，重慶高職教師培訓評價因子模型的基本結(jié)構包括5個維度:培訓效果及轉(zhuǎn)化評價、培訓管理制度、培訓活動規(guī)劃、培訓的組織和領導支持力，共21項評價因子。這種評價結(jié)構說明高職教師培訓的有效性評價不應是單純的定位于培訓后的階段，而是應該從培訓需求階段做起，并且要考慮培訓過程中的組織管理、培訓的制度以及領導的作用。

第二，重慶高職教師對五大培訓評價維度的滿意程度排序為：被培訓人員的反應＞培訓效果及轉(zhuǎn)化評價＞領導支持力＞培訓資源組織＞培訓活動規(guī)劃＞培訓管理制度。教師們認為最重要的五項培訓評價因素依次是被培訓教師的積極性、培訓效果評價、觀念轉(zhuǎn)變、被培訓教師的理解力和知識水平的增加。

第三，重慶地區(qū)高職教師對各自院校的培訓狀況大都感覺平平，甚至有些失望。表示高職教師對培訓滿意程度至少還算一般的包括被培訓人員的反應、培訓效果及轉(zhuǎn)化評價和領導支持力等4個評價維度，而培訓活動規(guī)劃和培訓管理制度這2個評價維度則都被教師們給予較不滿意的評價。21項評價因子中，Mean值大于3.00的為13個，只占到了評價因子總量的54%，Mean值水平普遍偏低，最大的只有3.687，最小的則只有2.343,竟然沒有一項得到教師們滿意的評價，更不用說很滿意了。

[1]金延平.人員培訓與開發(fā)[M].大連：東北財經(jīng)大學出版社，2006.

[2]羅堯.我國專業(yè)化取向的高職教師培訓模式探討[J].職業(yè)技術教育， 2008（06）.

[3]劉青，劉曉寧.企業(yè)培訓力評價的模糊綜合評判模型[J].商業(yè)研究，2006（04）.

譚艷芳（1974-），女，重慶人，重慶工業(yè)職業(yè)技術學院自動化系副教授，碩士，研究方向：思想政治教育、黨建工作。

2012年度重慶市社會科學基金項目“紅色網(wǎng)站在網(wǎng)絡文化建設中的地位和作用研究”的階段性研究成果，項目編號：HB12DD008，主持人：郝南。

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1001-7518(2013)26-0088-03

責任編輯 何穎萍