嚴(yán)從根

（杭州師范大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 311121）

盡管我國(guó)的綜合國(guó)力有了質(zhì)的飛躍，但是“中國(guó)的‘國(guó)民性’始終沒(méi)能擺脫魯迅所抨擊的阿Q相”[1]。中國(guó)人還是比較缺乏權(quán)利主體意識(shí)、尊重他人的權(quán)利意識(shí)和公共參與意識(shí)及其相應(yīng)的各種公民能力?，F(xiàn)代公民能力的這種缺乏嚴(yán)重阻礙了國(guó)家和社會(huì)的進(jìn)一步發(fā)展和完善。恰如李慎之所說(shuō):“千差距、萬(wàn)差距，缺乏公民意識(shí)及其能力，是中國(guó)與先進(jìn)國(guó)家的最大差距。”[1]因此，為了進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代性追求，旨在培養(yǎng)公民意識(shí)及其能力的公民教育日益受到黨和國(guó)家的重視。黨的十七大報(bào)告和《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》都明確提出，我國(guó)要大力實(shí)施公民教育，提高公民素質(zhì)。米凱利（Nicholas M.Michelli）說(shuō):“如果教師沒(méi)有做好準(zhǔn)備的話，我們無(wú)法實(shí)現(xiàn)大的教育變革。”[2]因此，為了成功實(shí)施公民教育，我們要注重培養(yǎng)教師的公民教育能力。何謂公民？何謂公民教育能力？作為教師至少要具有哪些公民教育能力呢？如何才能有效提高我國(guó)教師的公民教育能力？這些都有待于我們認(rèn)真思考和探討。

一、何謂公民教育能力

對(duì)于公民的理解紛紜復(fù)雜，但是學(xué)界日益達(dá)成了一個(gè)最基本的共識(shí):首先，公民不是臣民，而是具有自由權(quán)利的個(gè)人；其次，公民雖然是擁有自由權(quán)利的個(gè)人，但不是私民，他們意識(shí)到在個(gè)人利益和權(quán)利訴求之外還有他人的利益和權(quán)利訴求，在個(gè)人訴求之外還有共同體訴求[3]。其實(shí)，即便異常強(qiáng)調(diào)“個(gè)人權(quán)利優(yōu)先于共同體（特別是國(guó)家）”的自由主義也認(rèn)為，公民有必要忠于自己的國(guó)家和民族，只不過(guò)他們力圖使自己的國(guó)家和民族尊重個(gè)人權(quán)利。相應(yīng)之，公民教育能力可被認(rèn)為是教育者能夠幫助個(gè)體在各類(lèi)共同體（包括國(guó)家，甚至包括整個(gè)世界）中正確享有普遍性權(quán)利并履行相應(yīng)義務(wù)的能力。具體而言，這些能力至少可細(xì)化為如下方面。

1.權(quán)利主體的培育能力

“公民”不同于“臣民”的關(guān)鍵在于他是一個(gè)珍惜自己權(quán)利、尊重他人權(quán)利的“獨(dú)立個(gè)體”，是具有自由權(quán)利的“主體”。因此，權(quán)利品質(zhì)是公民的首要品質(zhì)，為了有效培養(yǎng)公民，教師需要具有權(quán)利主體培育的能力。

“具有權(quán)利主體培育能力”意味著教師應(yīng)該具有維權(quán)意識(shí)及其能力。維權(quán)意識(shí)及其能力是權(quán)利主體的核心品質(zhì)。只有具有強(qiáng)烈維權(quán)意識(shí)及其能力的人才能對(duì)自己的權(quán)利比較敏感，才能積極地維護(hù)自己的權(quán)利。如果只是一味地放棄自己的權(quán)利，任由他者灌輸和蹂躪，意味著自踐，一個(gè)自踐的人等于放棄了作為自由人的資格，他會(huì)淪落為臣民。而且只有具有強(qiáng)烈維權(quán)意識(shí)的人才能意識(shí)到他人也具有同等的權(quán)利，才能形成尊重他人（包括學(xué)生）權(quán)利的義務(wù)感。因此，為了成為公民，繼而成為合格的公民教育者，扮演好身先示范的楷模，教師理應(yīng)具有維權(quán)意識(shí)及其能力。

就教師而言，“具有權(quán)利主體培育能力”還意味著，他們必須是尊重學(xué)生權(quán)利的教育者，具有尊重學(xué)生權(quán)利的能力。之所以要尊重學(xué)生的權(quán)利，一是因?yàn)閷W(xué)生也是人，是即將成為公民的人，他們具有自己的權(quán)利；二是學(xué)生成人以后能夠成為合格的公民，具有權(quán)利主體意識(shí)及其能力，需要從學(xué)齡階段的教育生活中培養(yǎng)起。如要尊重學(xué)生權(quán)利，教師要意識(shí)到每一位學(xué)生都有（同等）受教育和受關(guān)懷的權(quán)利，關(guān)愛(ài)與學(xué)生的成績(jī)、學(xué)生的長(zhǎng)相、學(xué)生的家庭背景等沒(méi)有任何關(guān)系。教師要平等地關(guān)愛(ài)每一位學(xué)生，公正地對(duì)待每一位學(xué)生，不可以只愛(ài)一部分學(xué)生，而不愛(ài)另一部分學(xué)生。學(xué)生的權(quán)利要求還是全方位的，因此，如要尊重學(xué)生權(quán)利，教師還要意識(shí)到學(xué)生每個(gè)方面都有受教育和被關(guān)愛(ài)的權(quán)利，教師有能力關(guān)心每位兒童的全面發(fā)展[4]。當(dāng)然，對(duì)于教師而言，為了尊重學(xué)生的權(quán)利，教師的關(guān)懷和愛(ài)“不能出自自己的一廂情愿，不是強(qiáng)制性的，否則，學(xué)生不僅感受不到教師的關(guān)懷，而且會(huì)體驗(yàn)到教師的壓迫”[5]，這會(huì)侵犯學(xué)生的權(quán)利。

“具有權(quán)利主體培育能力”還意味著教師應(yīng)該有能力把個(gè)體培養(yǎng)成為獨(dú)立的權(quán)利主體。具有維權(quán)意識(shí)及其能力、能夠尊重學(xué)生權(quán)利，這些還只是為培養(yǎng)學(xué)生權(quán)利品質(zhì)創(chuàng)造了前提和可能，學(xué)生如要成為權(quán)利主體，教師還要有能力想出各種方法、通過(guò)各種途徑培養(yǎng)之。

2.公共理性的培育能力

“公民”同“私民”一樣都是“獨(dú)立的個(gè)人”，不同于“私民”的地方在于，個(gè)體不是一個(gè)“自私自利”的個(gè)人，而是一個(gè)具有“公共理性的個(gè)人”。公共理性不同于私人理性的地方在于，思維的起點(diǎn)不是個(gè)人或共同體的信念而是每個(gè)人或每一方都同意的信念，思維推演的方式不是個(gè)人偏好的方式而必須是每個(gè)人或每一方都能接受的方式，思維論證的策略不是“我—我”式的推演而是“我—你”式的互動(dòng)[6]。它是個(gè)人在公共領(lǐng)域應(yīng)該具有的基本品質(zhì)，外在表現(xiàn)為有教養(yǎng)，具有公共意識(shí)和公共精神。換言之，公共理性不同于一般的私人理性，不會(huì)只強(qiáng)調(diào)個(gè)人利益和福祉的增進(jìn)，還非常強(qiáng)調(diào)他人和共同體（特別是國(guó)家，乃至世界）對(duì)各自利益和福祉的追求；它也不同于一般的共同體理性，不會(huì)為了共同體利益和福祉的增進(jìn)而促使人做出損害個(gè)人正當(dāng)利益的行動(dòng)，它強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都有正當(dāng)權(quán)利追求各自的利益和福祉?？梢?jiàn)，公共理性會(huì)使個(gè)人注重個(gè)人權(quán)利和尊重他人權(quán)利，但是它不會(huì)使人成為私民；公共理性也會(huì)使個(gè)人具有共同體意識(shí)，具有民族國(guó)家意識(shí)，但是它不會(huì)使人完全放棄自己的正當(dāng)權(quán)利而甘做國(guó)民和臣民；公共理性實(shí)際上旨在使人成為私民和國(guó)民辯證統(tǒng)一起來(lái)的公民，使個(gè)人、他人和國(guó)家在審議的基礎(chǔ)之上實(shí)現(xiàn)共贏式發(fā)展，它是個(gè)人成為公民的基本品質(zhì)[7]。正因?yàn)榇?，針?duì)越來(lái)越多的美國(guó)人只強(qiáng)調(diào)私人理性及其利益，不重視公共理性及其公共福祉，法國(guó)政治思想家托克維爾（Alexis de Tocqueville）警告說(shuō)，像這樣失去公共理性是危險(xiǎn)的，如果每個(gè)美國(guó)人都只關(guān)心自己的事情，自由民主的社會(huì)就不可能存在，個(gè)人權(quán)利最終也得不到保障[8]。

既然公共理性是公民要具有的基本品質(zhì)，那么為了培養(yǎng)學(xué)生的公民品質(zhì)，教師自然也要具有公共理性的培育能力。具有公共理性的培育能力至少意味著教師要具有現(xiàn)代文明和現(xiàn)代文明教化的品質(zhì)[8]。具體來(lái)說(shuō)，現(xiàn)代文明“是得體、尊重地對(duì)待他人的習(xí)慣”，“不管他是否喜歡他們，是否同意他們的觀點(diǎn)，或是否有同種文化或宗教信仰”；“不文明的行為通常被總結(jié)為這樣的詞:粗魯、暴躁、頑固、粗野、犯法和可惡”；“愿意寬容地聽(tīng)取別人的意見(jiàn)，請(qǐng)求別人澄清及詳細(xì)描述，特別對(duì)一個(gè)自己不太熟悉或自己不太愿意與其成為朋友的人能夠這樣做，就是文明的標(biāo)志”；要求別人行事從不僅僅基于個(gè)人利益的考慮，更不訴諸強(qiáng)制，而是訴諸各方都認(rèn)可的理性，強(qiáng)調(diào)協(xié)商，強(qiáng)烈共識(shí)，在協(xié)商共識(shí)無(wú)法達(dá)成的時(shí)候強(qiáng)調(diào)各方妥協(xié)[8]。只有具有這種現(xiàn)代文明的品質(zhì)，教師自身才會(huì)具有公共理性的品質(zhì)，如此才能身先示范地正確引導(dǎo)學(xué)生具有現(xiàn)代文明的品質(zhì)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生具有公共理性的品質(zhì)。當(dāng)然教師自身具有這種現(xiàn)代文明的品質(zhì)并不必然意味著教師有能力培養(yǎng)學(xué)生具有這種現(xiàn)代文明的品質(zhì)。因此，教師具有公共理性的培育能力，還意味著教師不僅能夠平等、民主、寬容地對(duì)待他人，也能民主、平等、寬容地對(duì)待學(xué)生，并能引導(dǎo)學(xué)生民主、平等、寬容地對(duì)待彼此，在公共事務(wù)中強(qiáng)調(diào)協(xié)商論辯，反對(duì)強(qiáng)制。

3.反思完善公民教育的能力

什么樣的公民教育才是一個(gè)好的公民教育，至今尚無(wú)定論，而且，嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，我國(guó)還沒(méi)有豐富的公民教育經(jīng)驗(yàn)，因此，在現(xiàn)今時(shí)代，教師僅具有了權(quán)利主體培育能力和公共理性培育能力還是不夠的，教師需要對(duì)整個(gè)公民教育過(guò)程保持開(kāi)放，不斷去思考和探索公民教育之道，成為公民教育的思想者和專(zhuān)業(yè)者。如果一個(gè)教師不是去主動(dòng)思考和探究時(shí)代所需求的教育之道，“不過(guò)是表明他沒(méi)有屬于自己的教育理解與意識(shí)而已，他只是把公共、常規(guī)、人云亦云的對(duì)教育的看法不自覺(jué)地納入到自己潛在的教育意識(shí)之中罷了”[9]，這種教師顯然不符合時(shí)代發(fā)展的要求，不能領(lǐng)悟公民教育的真諦和魅力所在。因此，為了有效實(shí)施公民教育，我國(guó)教師不能把教書(shū)育人僅僅當(dāng)做一個(gè)職業(yè)，而應(yīng)當(dāng)作一種專(zhuān)業(yè)和事業(yè)來(lái)做。教師需要在不斷總結(jié)自己經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，不斷提高自己的學(xué)科素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和公民素養(yǎng)，持續(xù)探究“什么是公民”、“什么是公民教育”、“什么才是好的公民教育”，從而不斷提高自己的公民教育素養(yǎng)，鍛造自己的公民教育智慧。教師不僅要成為一個(gè)學(xué)科專(zhuān)家，還要成為公民教育的專(zhuān)家，不僅要成為一個(gè)學(xué)者、知識(shí)分子，還要成為一個(gè)具有探索精神和專(zhuān)業(yè)精神的公民教育的思想者和藝術(shù)家。

二、堪憂的公民教育能力

新中國(guó)成立以后，政府及其教育盡管有時(shí)會(huì)提出“公民”這個(gè)概念，但幾乎都是在“國(guó)民”意義上提出來(lái)的。例如，在家庭關(guān)系中，我國(guó)教育一直要求“公民”要做到夫妻恩愛(ài)、敬老愛(ài)幼等，其實(shí)這些要求并不是對(duì)公民的要求，“對(duì)公民來(lái)說(shuō)，在家庭關(guān)系中重要的品德是講獨(dú)立、平等觀念，夫妻平等、父子平等，彼此保持并相互尊重隱私權(quán)”[10]等。

在這種“國(guó)民”意義的公民理解中，昔日的“公民教育”實(shí)際上并不是嚴(yán)格意義上的“公民教育”，它實(shí)際上沒(méi)有承擔(dān)起培養(yǎng)現(xiàn)代性公民的責(zé)任?，F(xiàn)今的中小學(xué)教師在學(xué)齡階段沒(méi)有接受過(guò)嚴(yán)格意義上的公民教育，工作以后也沒(méi)有獲得過(guò)實(shí)施公民教育的經(jīng)驗(yàn)。很多中小學(xué)教師因此并不明晰“公民”和“國(guó)民”之間的區(qū)別，“公民教育”與“國(guó)民教育”之間的區(qū)別。由于不知道“公民”和“國(guó)民”之間的區(qū)別，“公民教育”和“國(guó)民教育”之間的區(qū)別，我國(guó)絕大多數(shù)中小學(xué)教師都沒(méi)有認(rèn)真思考過(guò)“什么樣的生活才是公民的生活”，“作為公民生活的意義和價(jià)值”，他們習(xí)慣稱(chēng)自己為“老百姓”而非“公民”?！爸T如‘老百姓’的這種缺失個(gè)體輪廓的模糊群體性稱(chēng)謂，將自己作為社會(huì)主義國(guó)家主人的責(zé)任感和權(quán)利意識(shí)都‘模糊’在‘群體造像’之中，而消解了現(xiàn)時(shí)代賦予我們的歷史使命和作為國(guó)家一份子的職責(zé)?！盵10]

通過(guò)問(wèn)卷調(diào)研①后發(fā)現(xiàn)，我國(guó)教師的“權(quán)利主體的培育能力”相當(dāng)薄弱。23.6%的教師都不清楚自己有哪些基本權(quán)利，50.4%的教師都只是有點(diǎn)清楚自己有哪些基本權(quán)利，很清楚自己有哪些基本權(quán)利的教師僅占26.4%，28.2%的教師甚至不知道教師除了享有基本的公民權(quán)利之外還應(yīng)該享有教師所特有的權(quán)利。當(dāng)自己的權(quán)利受到侵犯的時(shí)候，17.1%的教師還表示不會(huì)去維權(quán)。訪談還發(fā)現(xiàn)相當(dāng)多的教師侵犯了學(xué)生的權(quán)利而不自知，例如，一位農(nóng)村教師認(rèn)為突襲檢查學(xué)生日記是為了學(xué)生更好的發(fā)展，無(wú)所謂不正當(dāng)，他從沒(méi)有意識(shí)到這種行為本身侵犯了學(xué)生的隱私權(quán)利。訪談還發(fā)現(xiàn)教師普遍不知道如何教育學(xué)生去維護(hù)自己的權(quán)利，幾乎沒(méi)有教師曾有意識(shí)地要把學(xué)生培養(yǎng)成為權(quán)利主體。

我國(guó)教師“公共理性的培育能力”也是非常令人堪憂的。他們中的很多人并不具有公共理性的精神，也不感興趣與公共理性相關(guān)的議題、行動(dòng)和教育行動(dòng)。15.3%的教師表示不關(guān)心國(guó)家的公共決策，14.5%的教師表示對(duì)世界公共議題從不關(guān)心。調(diào)研還發(fā)現(xiàn)，在教育方式上，中小學(xué)教師沿用了他們熟悉的學(xué)科知識(shí)訓(xùn)練的方法實(shí)施公民教育，強(qiáng)調(diào)教師的知識(shí)權(quán)威和職務(wù)權(quán)威，強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)的記憶和背誦，要求學(xué)生嚴(yán)格按照教師制訂好的計(jì)劃開(kāi)展投票和社區(qū)服務(wù)活動(dòng)，整個(gè)教學(xué)過(guò)程無(wú)法體現(xiàn)出公民教育應(yīng)具有的公共理性精神，整個(gè)過(guò)程缺少民主、平等、協(xié)商對(duì)話、旨在達(dá)成共識(shí)的精神。即便有的教師采用了對(duì)話教學(xué)，但是其對(duì)話往往不是局限為“問(wèn)答”就是異化為“毫無(wú)意義的發(fā)表感想”。在諸多公民教育的班會(huì)課上，一般都是班主任拋出問(wèn)題以后，要求學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行討論。小組討論后，學(xué)生代表開(kāi)始發(fā)表自己的看法，在此期間，教師很少引導(dǎo)學(xué)生對(duì)異議的觀點(diǎn)進(jìn)行論辯，只是不斷重復(fù)著說(shuō)“你們的看法都很好”等。在課堂中，很少有問(wèn)題能在老師的引導(dǎo)下進(jìn)行真正而富有公共理性的協(xié)商與論辯過(guò)。

我國(guó)教師的“反思完善公民教育的能力”更是令人揪心。由于沒(méi)有思考過(guò)公民生活和公民教育的意義和必要，我國(guó)中小學(xué)教師對(duì)實(shí)施公民教育普遍缺乏興趣。同時(shí)，由于深受應(yīng)試教育和功利主義的影響，在實(shí)踐中，絕大多數(shù)中小學(xué)教師都是唯分?jǐn)?shù)至上、升學(xué)率至上。即便一些教師為實(shí)施公民教育開(kāi)展了很多活動(dòng)，但其驅(qū)動(dòng)力，一般來(lái)說(shuō)也并非來(lái)自于興趣，而是為了完成行政布置下來(lái)的任務(wù)，其中應(yīng)付多于自覺(jué)探索。由于缺乏公民教育的經(jīng)歷，缺乏專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，又缺乏實(shí)施公民教育的興趣，所以絕大多數(shù)教師都缺乏反思完善公民教育的動(dòng)力和能力。

三、提高教師公民教育能力的路徑

為了有效提高教師的公民教育能力，教師教育的重點(diǎn)需要從“角色規(guī)定”轉(zhuǎn)向“身份認(rèn)同”。我國(guó)教師教育習(xí)慣于提出各種教師角色要求，要求中小學(xué)教師去認(rèn)可，這種教師教育的方式就是一種“角色規(guī)定”?！啊處熃巧鶑?qiáng)調(diào)的是教師所處的社會(huì)地位、教師職位擔(dān)負(fù)的責(zé)任權(quán)利以及相應(yīng)的社會(huì)期待，具有濃厚的結(jié)構(gòu)功能主義色彩，重視社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)人的限制；然而‘教師身份認(rèn)同’則不同于簡(jiǎn)單的意識(shí)形態(tài)灌輸或角色安排，它更強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自我積極建構(gòu)，及其內(nèi)在的主體性……角色是由外在制度所作的功能性規(guī)定，而認(rèn)同則是行動(dòng)者自身意義的來(lái)源與建構(gòu)。外在的角色規(guī)定本身蘊(yùn)含著對(duì)教師自主選擇的控制，即以某種規(guī)定性角色居于支配性地位，將教師簡(jiǎn)單化為‘社會(huì)’的個(gè)體，而忽視教師是一個(gè)多種角色并存的、復(fù)雜的‘生命存在’。”[11]顯然，“教師角色規(guī)定”不會(huì)充分尊重教師的權(quán)利意識(shí)及其主體精神，因此，這種“角色規(guī)定”式的教師教育與公民教育的內(nèi)在精神是相沖突的。鑒于此，教師教育的重點(diǎn)需要從“角色規(guī)定”轉(zhuǎn)向“身份認(rèn)同”。之所以強(qiáng)調(diào)“身份認(rèn)同”，也是為了成功有效地實(shí)施教師教育?！敖巧?guī)定”沒(méi)有尊重教師的內(nèi)在自我，所以教師內(nèi)心一般都不會(huì)完全認(rèn)同，相應(yīng)的教育改革一般也都不會(huì)成功。正如《學(xué)會(huì)生存》所說(shuō)的:“革新理論家們?cè)O(shè)計(jì)的許多方案，其目的似乎是強(qiáng)加在教師身上的，是向他們提出的，而不是和他們共同提出的。這種專(zhuān)家統(tǒng)治論的家長(zhǎng)作風(fēng)是由于他們不信任教師，因此反過(guò)來(lái)引起了教師對(duì)他們的不信任?？傊?，教師們并不反對(duì)改革，他們反對(duì)的是別人把改革的方案交給他們?nèi)プ龅哪欠N方式，更不用說(shuō)把一個(gè)改革方案強(qiáng)加在他們身上了。”[12]

為了轉(zhuǎn)向“身份認(rèn)同”，除了要求教師必須具有公認(rèn)的公民教育能力及其品質(zhì)之外，國(guó)家和革新理論家們都必須充分信任教師，不可把自己的理解和要求強(qiáng)加給教師，教師有權(quán)參加任何要求和具體方案的制訂，培訓(xùn)自始至終都要尊重中小學(xué)教師的理解，力圖幫助他們主動(dòng)而積極地參加到培訓(xùn)中，鼓勵(lì)教師自我探索，并提供機(jī)會(huì)和資源幫助他們?nèi)?shí)現(xiàn)他們自己的理解和追求。

為了提高教師的公民教育能力，讓中小學(xué)校成為自由民主的場(chǎng)域也是非常必要的。實(shí)踐是人的本質(zhì)存在，具體的實(shí)踐造就了具體的人。因此，為了使教師具有公民教育能力及其品質(zhì)，中小學(xué)校有必要成為一個(gè)尊重個(gè)人權(quán)利，倡導(dǎo)公共理性，鼓勵(lì)創(chuàng)造和進(jìn)取的自由民主的實(shí)踐場(chǎng)域。昔日諸種教師教育之所以低效，其主要原因就在于它沒(méi)有認(rèn)識(shí)到生活場(chǎng)域?qū)處燄B(yǎng)成教育能力的決定性作用，錯(cuò)誤地以為只要通過(guò)思想觀念的改變、說(shuō)教和榜樣的示范作用等，就可以徹底解決教師的教育能力和品質(zhì)問(wèn)題。

為了培育教師的公民教育能力，提倡中小學(xué)和大學(xué)結(jié)成合作伙伴、進(jìn)行平等合作也是非常必要的。實(shí)施中小學(xué)和大學(xué)的合作具有重要意義，“合作關(guān)系內(nèi)部和相互之間的結(jié)構(gòu)促進(jìn)了原本不習(xí)慣于一起工作的團(tuán)體之間采用不同的方式開(kāi)展合作，創(chuàng)建新的角色并為深入思考民主制度中的學(xué)校教育提供了機(jī)會(huì)?！盵3]如此，“中小學(xué)可以為教師培訓(xùn)提供建議，而大學(xué)則可以指引中小學(xué)努力的方向”[3]，這不僅為教師的職業(yè)訓(xùn)練開(kāi)辟了新的途徑，而且直接孕育了一種新的師范教育培養(yǎng)模式。這種合作是一種共贏的教師教育模式。

首先，這種合作不僅可以幫助大學(xué)教師汲取實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而有效地對(duì)師范生實(shí)施公民教育能力的培養(yǎng)，還可以使他們的教育理論研究得到教育實(shí)踐的檢驗(yàn)，更為重要的是他們可以從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)真問(wèn)題，做出有價(jià)值的有針對(duì)性的研究。

其次，對(duì)于師范生而言，這種合作不僅可以幫助他們學(xué)會(huì)如何把所學(xué)理論和所學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，還可為他們將來(lái)從事公民教育積累寶貴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，磨煉品質(zhì)，少走彎路，盡快適應(yīng)將來(lái)的工作。

其三，對(duì)于中小學(xué)教師而言，這種合作不僅可以豐富他們的公民教育理論，更為重要的是通過(guò)視野碰撞，可以增加他們對(duì)公民教育問(wèn)題的敏感性，不斷發(fā)現(xiàn)自己的“緘默理論”（tacit theory），并對(duì)其進(jìn)行反思和完善，有針對(duì)性地培養(yǎng)起自己所需要的公民教育品質(zhì)，提升自己的公民教育能力。

其四，這種合作不僅強(qiáng)調(diào)集思廣益，力圖使每個(gè)學(xué)生都成為良好公民，還強(qiáng)調(diào)從具體實(shí)際出發(fā)，回歸具體實(shí)際，因此，它非常有助于中小學(xué)生公民品質(zhì)的培養(yǎng)和完善。

注釋:

① 共發(fā)放問(wèn)卷450份，回收問(wèn)卷447份，剔除無(wú)效問(wèn)卷11份，有效問(wèn)卷436份，有效問(wèn)卷回收率96.89%。

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