陰祖寶

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

1 課程危機：對課程的重新審視

傳統(tǒng)課程中，學(xué)科課程是學(xué)校課程體系的主體和核心，學(xué)科課程以其對理性的獨尊和對科學(xué)的頂禮，深刻地影響了課程的發(fā)展。然而隨著新課程理念的發(fā)展，學(xué)科課程的不足日益顯現(xiàn)。其主要表現(xiàn)為：（1）在價值觀上，只注重功利性，而忽視價值性。（2）在目標(biāo)上，采用單一模式，試圖用一個模子把具有差異性和獨特性的學(xué)生培養(yǎng)成政府和社會所需要的生產(chǎn)者和消費者，忽視學(xué)生的獨立性、差異性和特殊性。（3）在任務(wù)上，只重視知識傳授和死記硬背，忽視思維開拓和能力提升，教學(xué)任務(wù)僅僅局限于教材和教室，不重視新教材資源的引進和學(xué)生主人翁意識的培養(yǎng)。（4）在方法上，采用灌輸式教學(xué)，沖淡了學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣，湮滅了學(xué)生的創(chuàng)造精神，壓抑了學(xué)生的積極性。（5）在結(jié)構(gòu)上，采取單調(diào)而且僵化的模式，使課程結(jié)構(gòu)嚴(yán)重失調(diào)，難以滿足學(xué)生豐富的精神生活和多樣化發(fā)展的需要，從而壓抑了學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性。（6）在教學(xué)模式上，采取課堂講授式，排斥開放的、多元的、綜合的、情景的教學(xué)模式，導(dǎo)致課內(nèi)與課外教學(xué)斷裂，理論與實踐脫節(jié)，進而造成學(xué)生視野狹窄，學(xué)習(xí)領(lǐng)域封閉，學(xué)生的才能和潛質(zhì)逐漸消失。（7）在評價上，把考試作為評價的主要方式，以分數(shù)作為評價的標(biāo)準(zhǔn)，五花八門的考試成為各級各類學(xué)校的主旋律。沉重的考試壓力使學(xué)生的人格被異化，個性被扭曲，主動性被扼殺，教學(xué)評價也漸漸失去了其原有的價值，反而成了學(xué)生學(xué)習(xí)失衡的主要原因[1]。

2 生態(tài)課程的意涵及特征

從以上內(nèi)容我們可以看出，人的自由、主體性、創(chuàng)造性、想象力等重要品質(zhì)逐漸被傳統(tǒng)課程的霸權(quán)主義埋葬，人的精神世界渙散，生態(tài)失衡，人淪陷在片面化的狀態(tài)中難以自拔。教師和學(xué)生對傳統(tǒng)課程的單一結(jié)構(gòu)感到無奈，失去了對學(xué)習(xí)生活的關(guān)注和探究熱情。傳統(tǒng)課程用理性割裂了課程的生態(tài)平衡，最終造成了課程體系的支離破碎和教師、學(xué)生人格的片段化。興起于20世紀(jì)90年代的生態(tài)課程是以解決傳統(tǒng)課程體系的危機為基礎(chǔ)從更寬泛的意義上講，它是科學(xué)領(lǐng)域新的世界愿景在課程領(lǐng)域的顯現(xiàn)。環(huán)顧生態(tài)課程的研究狀況，雖然目前尚處于理論初創(chuàng)階段，但其中不乏高深淵博的洞見。其獨特的內(nèi)涵不僅豐富了當(dāng)代的課程話語，亦為課程理論發(fā)展注入了新的活力。

2.1 生態(tài)課程的內(nèi)涵

“生態(tài)課程”即“生態(tài)化的課程”。“生態(tài)化”就是將生態(tài)學(xué)原則和原理滲透到人類的全部活動范圍內(nèi)，用人和自然協(xié)調(diào)發(fā)展的理念去思考和認識經(jīng)濟、社會、文化等問題，根據(jù)社會和自然的具體可能性，最優(yōu)地處理人和自然的關(guān)系。由于課程是關(guān)于人的課程，是聯(lián)結(jié)人和社會的中介，教育不能遠離原生自然界，也不能遠離次生自然界，其生存發(fā)展一刻也離不開與自然和社會環(huán)境的協(xié)調(diào)發(fā)展，因此課程發(fā)展與人類、自然、社會存在著必然的內(nèi)在聯(lián)系。從這一角度來分析，課程體系的生態(tài)性是不言而喻的。[2]因此所謂“生態(tài)課程”就是運用生態(tài)學(xué)的原理，特別是生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡、協(xié)調(diào)進化等原理與機制為我們提供新的思維方式和研究方法，來審視現(xiàn)代課程體系，用生態(tài)的眼光、方法、態(tài)度和價值觀來思考、分析和解釋課程相關(guān)問題。概括地說，生態(tài)課程是研究課程與生態(tài)系統(tǒng)之間相互作用的規(guī)律和機制，來建立一個以“和諧發(fā)展”為中心的，與自然、文化、社會高度協(xié)調(diào)、和諧發(fā)展的生態(tài)課程系統(tǒng)。

2.2 生態(tài)課程的特征

2.2.1 平衡性

生態(tài)課程需要與自然、環(huán)境、社會進行物質(zhì)和信息的傳遞與交流，生態(tài)課程不能脫離物質(zhì)和文化基礎(chǔ)而獨立存在。生態(tài)課程在進行物質(zhì)和信息的傳遞和交流時，能夠準(zhǔn)確地協(xié)調(diào)各方的平衡，從而使生態(tài)課程能夠潛移默化地完成自身體系的建構(gòu)。此外，生態(tài)課程由課程目標(biāo)、課程價值、課程方法、課程實施、課程評價等眾多因素組成，這些因素相互聯(lián)系、相互作用、相互制約，和諧地構(gòu)建生態(tài)課程的平衡。

2.2.2 創(chuàng)生性

生態(tài)課程中包含諸多因素，其中教師、學(xué)生等作為生態(tài)中的“人”具有能動性、想象力和創(chuàng)造性的特征。生態(tài)中的“人”與其他非“人”因素相比能夠發(fā)揮主觀能動性，對課程目的、內(nèi)容等進行組織籌劃，“人”的創(chuàng)造性、想象力等觀念和意志就能納入到生態(tài)課程中去。這樣生態(tài)課程就能不斷地創(chuàng)新生成，進而實現(xiàn)生態(tài)課程在創(chuàng)新中生成，在生成中創(chuàng)新。

2.2.3 聯(lián)結(jié)性

生態(tài)課程認為，在本質(zhì)上，我們生來就與自然生態(tài)有一種聯(lián)結(jié)。只有我們與自然生態(tài)達到真正意義上的聯(lián)結(jié)，我們的世界才能夠和諧和富有意義。自然生態(tài)是課程意義生成的背景，意義的生成需要生態(tài)中的“人”與這一背景建立聯(lián)結(jié)。總之，生態(tài)哲學(xué)視野下的課程觀要體現(xiàn)知識的整體性和關(guān)聯(lián)性[3]。

3 生態(tài)課程的實現(xiàn)路徑

3.1 注重生態(tài)課程目標(biāo)的創(chuàng)生性

課程目標(biāo)是在課程設(shè)計與開發(fā)過程中,課程本身要實現(xiàn)的具體要求,也是它期望一定階段的學(xué)生在發(fā)展品德、智力、體質(zhì)、素養(yǎng)等方面所達到的程度。課程目標(biāo)是課程體系內(nèi)各要素的基礎(chǔ)和前提，因此，建構(gòu)生態(tài)課程要注重生態(tài)課程目標(biāo)的創(chuàng)造性地生成。在制定生態(tài)課程目標(biāo)時，應(yīng)以整體觀、系統(tǒng)觀和生態(tài)觀為指導(dǎo)來審視自然生態(tài)環(huán)境、社會生態(tài)環(huán)境以及人文生態(tài)環(huán)境，按照生態(tài)規(guī)律有機地構(gòu)成一個整體。生態(tài)課程目標(biāo)并不是把課程引向 “終點”，而是維持、指導(dǎo)、轉(zhuǎn)化課程的創(chuàng)生性。這種創(chuàng)生性目標(biāo)強調(diào)教育者、受教育者與課程情景的相互作用，不斷創(chuàng)生出新的課程目標(biāo)。因此，生態(tài)課程目標(biāo)是創(chuàng)造性生成的，而不是預(yù)先制定的。創(chuàng)先課程目標(biāo)創(chuàng)生不僅指出課程的方向和愿景，而且為生態(tài)系統(tǒng)提供有力支撐。同時，生態(tài)課程把課程與教學(xué)視為學(xué)習(xí)者個性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)的過程，努力提升人的個性差異，發(fā)揮人的自主性和主體性。總之，生態(tài)課程目標(biāo)不是事先設(shè)定目標(biāo)，而是創(chuàng)造性生成目標(biāo)，正如斯滕豪斯所說，課程是參與有價值的活動，活動本身就有內(nèi)在的標(biāo)準(zhǔn)，因而不需外定目標(biāo)[4]。

3.2 注重生態(tài)課程內(nèi)容的多性發(fā)展

生態(tài)課程具有豐富的課程資源，它涵蓋了自然環(huán)境、社會、文化和學(xué)生個體等各種要素；它將課程界定為教育經(jīng)驗，使課程不再局限于學(xué)科、教材以及學(xué)習(xí)計劃，涵蓋了顯性課程和隱性課程兩個方面。[5]因此，應(yīng)該結(jié)合學(xué)校條件和學(xué)生的身體素質(zhì)、技術(shù)水平、身心特點等，構(gòu)建與其它課程有機結(jié)合、良性互動的生態(tài)課程內(nèi)容體系。 生態(tài)課程既要包括一定的學(xué)科知識、學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，也要包括學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所獲得的內(nèi)部體驗，注重加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及自然、社會的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能，更加強調(diào)形式多樣、價值多維、平衡整合。除此之外，還應(yīng)對傳統(tǒng)課程進行生態(tài)改造，對傳統(tǒng)課程要繼承和創(chuàng)新。由于課程內(nèi)容的豐富性、復(fù)雜性以及面對的情景的差異性，在組織生態(tài)課程內(nèi)容時，應(yīng)充分估計各類知識的作用，包納多種知識類型，保持各類課程的合理比例，建立平衡的課程結(jié)構(gòu)，謀求學(xué)生協(xié)調(diào)發(fā)展，從而賦予課程更加旺盛的生命力與可持續(xù)發(fā)展的能力。

3.3 注重生態(tài)課程的動態(tài)實施

生態(tài)課程實施過程是一個多樣、動態(tài)、開放、和諧、充滿生命力的過程，是不斷進行信息交流和能量轉(zhuǎn)換的過程。一切處于課程實施中的個體都是平等的，包括教師和學(xué)生，傳統(tǒng)的師生觀受到懷疑和挑戰(zhàn)，教師成為學(xué)生發(fā)展的“必要的引導(dǎo)者”、“合作的探究者”、“平等的對話者”，學(xué)生成為在一定領(lǐng)域具有發(fā)展優(yōu)勢的個體。知識的教學(xué)成為教師與學(xué)生圍繞知識資源進行雙向建構(gòu)的平等活動，通過師生之間、學(xué)生之間的溝通和對話交流，實現(xiàn)知識的重組和構(gòu)建，促進學(xué)生知識、情感、個性與素質(zhì)持續(xù)不斷地生成和完善[6]。要能夠較好地實施生態(tài)課程,必須建設(shè)專業(yè)能力強的教師隊伍，必須使教師樹立生態(tài)化的教育觀、自然觀和人生觀，對生態(tài)課程理念有深刻的理解，明確生態(tài)課程的地位與作用,從而更好地擔(dān)負起實施生態(tài)課程的任務(wù)。此外，要讓學(xué)生在實施生態(tài)課程教學(xué)的過程中,了解生態(tài)課程的意義和作用,使學(xué)生主動參與到生態(tài)課程的學(xué)習(xí)中，并發(fā)揮其主體作用與主觀能動性，促進師生互動，真正形成生態(tài)課程教與學(xué)的氛圍[7]。

3.4 注重生態(tài)課程的綜合評價體系的建構(gòu)

課程評價就是對課程系統(tǒng)各個部分以及整體系統(tǒng)所進行的各種形式的價值判斷。建立一種客觀、合理、綜合的生態(tài)課程評價體系，有利于調(diào)動教師和學(xué)生的積極性，提高教學(xué)效果；有利于生態(tài)課程的和諧聯(lián)結(jié)和靈活轉(zhuǎn)化。構(gòu)建生態(tài)課程評價體系，以生態(tài)學(xué)的系統(tǒng)觀、整體觀、和諧觀、均衡觀為基礎(chǔ)，促進生態(tài)課程內(nèi)部各個因素的均衡與和諧。此外，要綜合運用各種手段開展生態(tài)課程評價，盡可能全面而客觀地評價，從而避免片面性和主觀性。生態(tài)課程評價強調(diào)學(xué)生的整體的系統(tǒng)的發(fā)展、身心和諧的穩(wěn)定的狀態(tài)，培養(yǎng)的是生態(tài)中的“和諧人”。這種綜合性評價不僅要關(guān)注學(xué)生和教師獲得智慧和能力情況，更要關(guān)注他們學(xué)習(xí)的積累、感悟，以及相應(yīng)的情感、態(tài)度、價值觀以及自然適應(yīng)能力等方面的和諧發(fā)展。生態(tài)課程評價從生態(tài)學(xué)角度出發(fā)，主張培養(yǎng)生態(tài)系統(tǒng)中適應(yīng)自然的“和諧人”，這是對傳統(tǒng)課程的“知識人”的超越。

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