胡曉靜

(西安外國語大學英語教育學院，西安 710128)

一、引言

自Holec［1］提出自主學習概念、并將其引入外語教學這一領域以來，自主學習受到國外學者的極大關注。國外學者紛紛著書立說，從理論研究和實踐培養(yǎng)兩個方面進行探討。國內學者對自主學習的關注開始于20世紀90年代，國內研究主要集中在國外研究成果的介紹與引進和國內環(huán)境中自主學習能力培養(yǎng)的方法兩個方面［2］，并取得了豐碩的成果。培養(yǎng)學生的自主學習能力已經成為外語教學的目標之一。目前國內有關自主學習的研究已出專著一部［3］，撰寫學習自主綜述類的論文的作者有徐錦芬，占小海［4］，高吉利［2，5］。高吉利［5］論文統(tǒng)計時間到2005年10月，其他兩篇都是到2003年，最近幾年蓬勃發(fā)展時期的自主學習研究論文沒能包括在內。這些綜述論文都是就國內外學習者自主研究這一大課題進行綜述，沒有對自主學習能力培養(yǎng)模式進行詳細的論述。本文試圖對國內自主學習培養(yǎng)模式進行歸類分析，找出國內自主學習培養(yǎng)模式的特點及不足，并指出今后自主學習能力培養(yǎng)的發(fā)展趨勢。

二、理論基礎

(一)自主學習的概念

自主學習這一概念是由Holec于20世紀80年代初提出來的，但到目前為止有關其定義還沒有得到統(tǒng)一［4］。學者們從不同的方面定義自主學習。華維芬［6］將這些定義大致分為四類，“能力說”是其中之一?！澳芰φf”把自主看作是學習者的一種自我管理能力［1，7－8］，這種自我管理能力強調計劃性、材料的選擇、學習過程的監(jiān)控和學習效果自我評估。Holec大膽地提出讓學生對自己的學習進行決策的思想，對以教師為中心的傳統(tǒng)的教學模式提出極大挑戰(zhàn)［9］。Little［7］從學習者心理角度出發(fā)定義自主學習。他認為自主學習能力指“學習者進行客觀的、評價性反思的能力，做出決策的能力以及采取獨立行動的能力”。Littlewood［8］將學習自主定義為“學習者不依靠老師而使用所學知識的能力”。

(二)培養(yǎng)自主學習研究的發(fā)展階段

自主學習研究發(fā)展迅速，自主學習理論廣泛應用于教學實踐領域，并取得了實質性進展。自主學習能力培養(yǎng)模式主要經歷了以下發(fā)展階段:

第一階段:建立自主學習中心，為學習者創(chuàng)建一個最佳學習環(huán)境。學習者在自主學習中心接受培訓，培養(yǎng)其自主性。自主學習中心建立在一種新的教育理念基礎上，摒棄了傳統(tǒng)的學習只能在教室進行的觀點。早期的學習中心主要是為沒有時間和機會在傳統(tǒng)課堂上接受教育的成年人開辦的。Gardner和 Miller［10］在其著作中詳細論述了建立自主學習中心的理論背景和具體操作方法，通過對小學、中學、大學和一所私立語言學校的案例分析，說明這一培養(yǎng)模式適合不同層次、不同水平的外語學習者。

第二階段:從20世紀90年代初期開始，研究者開始嘗試把自主學習培養(yǎng)模式引進課堂教學。Dam［11］說明如何在沒有建立自主學習中心、學習者沒有接受相關培訓的前提下，將自主學習的原則應用于中學課堂教學，培養(yǎng)學習者自主性。

第三階段:研究者開始重視教師在培養(yǎng)學習者自主學習過程中的作用。Little［7］提出相互依賴(interdependence)這一說法，并指出學習者自主離不開教師和學生在“教學中的對話”(pedagogical dialogue)。

第四階段:隨著計算機技術的發(fā)展和計算機的普及，學者們開始研究計算機輔助作用下的自主學習以及計算機輔助遠程教育教學。

(三)國內學習者自主學習能力培養(yǎng)的可行性和必要性

西方學者認為，自主學習強調“積極參與(active participation)”和“個人主義(individualism)”［12］，自主學習概念與西方人的價值觀念相吻合，“與教師為中心、權威化的中國教育相抵觸”［13］。但是，Littlewood［14］的研究表明亞洲學生也崇尚語言學習過程中的自由權利及自我管理指導語言學習的機會。陳曉湘［15］以中國大陸英語專業(yè)學生為研究對象，通過問卷調查的方式，分析了中國大學生的自主意識和現(xiàn)狀，指出了在高校英語教學中推行自主學習的必要性和可行性。徐錦芬［4］在閱讀參考大量國外相關文獻的基礎上，并結合中國英語教學特點和中國大學生的具體情況，設計并實施了“非英語專業(yè)大學生自主性英語學習情況調查問卷”，結果表明，中國大學生自主性英語學習能力普遍較低。鑒于這一情況，他指出，教師應把培養(yǎng)學生的自主性英語學習能力作為教學目標之一。雷霄［16］利用問卷方法針對大學生的自主學習觀念進行調查，發(fā)現(xiàn)學生在外語學習上有發(fā)揮自己主觀能動性的愿望，但是他們受傳統(tǒng)課堂上教師權威的影響，輕視了同學之間的互助作用、信息反饋等的重要性。他進一步指出了教師在培養(yǎng)學生自主性的應采取一些切實可行教學技巧。但是，張立新、李霄翔［17］、戚宏波［18］對中國學生和西方學生的對比研究發(fā)現(xiàn)，中國學生的自主學習能力和自主學習意識并不弱于西方學生。以上這些研究證實了在中國現(xiàn)有的教育體制下，推行自主學習是切實可行的，也是非常必要的。

三、自主學習能力培養(yǎng)模式研究

20世紀90年代，自主學習能力培養(yǎng)開始從自主學習中心轉入課堂教學。Benson［12］將自主學習培養(yǎng)的培養(yǎng)模式劃分為兩類:“課堂外”(beyond the classroom)和“課堂內”(within the classroom)?！罢n堂外”自主學習能力培養(yǎng)模式包括:自主學習中心(self-access)，計算機輔助語言學習(CALL)，遠程學習(distance learning)，雙人學習(tandem learning)，出國學習(study abroad)，課外學習(outof-class learning)和自我指導(self-instruction)?！罢n堂外”自主學習培養(yǎng)模式在徐錦芬、占小海［4］的論文中有詳細論述，本文不再贅述。本文將結合國內學者自主學習能力培養(yǎng)實踐，歸類分析中國學者十年來“課堂內”自主學習能力培養(yǎng)的研究情況。李明［19］、肖飛［20］、惠亞玲［21］、印輝［22］、蘭昌勤、曾潔［23］、陳冬純［24］等從理論研究的角度探討了通過小組活動、課程設置、評估能力、教師中介、策略培訓等方式培養(yǎng)學習者自主的可行性。除此之外，更多學者把不同的自主培養(yǎng)模式應用于課堂教學實踐中，進行了有益的嘗試。筆者將從以下五個方面歸類分析中國學者“課堂內”自主學習能力的培養(yǎng)模式。

(一)通過小組活動、師生課堂合作決策培養(yǎng)自主學習能力

高鵬、張學忠［25］采用了合作學習(cooperative learning)和協(xié)作教學(collaborative teaching)的形式進行了為期一年的教學實驗。學生組成學習搭檔或學習活動小組，每個小組在本學期完成一個單元的教學任務，教師指導教學過程。實驗結果表明，自主式課堂教學活動不僅能開發(fā)學習者學習自主性的潛能，還提高了學習效率和四級考試成績。

王新［26］通過“基于問題的學習”這樣一種以學習者為中心、以問題為核心的教學模式，培養(yǎng)學習者的自主學習能力。全班同學以小組為單位，學生平時成績實行“捆綁式”考核，每個學生的表現(xiàn)直接影響整個小組的成績。這一方法有效地激發(fā)了學生的學習興趣，增強了學習動機，是一種比較有效的自主學習能力培養(yǎng)途徑。這兩篇論文的研究結果說明小組活動和師生課堂合作決策是行之有效的自主學習能力培養(yǎng)模式。

(二)通過大規(guī)模的以課程設置、材料建設為手段的課堂自主學習培養(yǎng)自主學習能力

彭金定［9］的研究結合了理工科大學英語教學改革實踐，通過制定動態(tài)的課程教學大綱、教材使用多樣化、課堂教學互動化等措施，培養(yǎng)和發(fā)展學生的自主學習能力，從而達到全面提高學生的英語水平和素質的目標。問卷調查表明，學生對這一自主學習模式非常歡迎，培養(yǎng)和發(fā)展“學習者自主”更有利于推進素質教育。

李靜［27］從建設自主語言學習材料的重要性出發(fā)，指出了自主語言學習材料的特點、分類及建設途徑。自主語言學習材料的建設與發(fā)展對培養(yǎng)學生自主學習能力的促進作用是毋庸置疑的，但是這篇文章僅僅從理論探討的角度指出建設和發(fā)展自主語言學習材料的重要性和可行性，作者并沒有將這些理論付諸教學實踐。

(三)通過自主學習的評估培養(yǎng)自主學習能力

何曉東［28］在自選閱讀的自我監(jiān)控和評估階段，要求學習者通過做課外閱讀記錄、寫周記、建立學習檔案等方式總結、反思、改進自己的自主學習過程。

李靜［29］介紹了當今國際上流行的幾種主要的自主評估工具和自主評估材料，指出建設自主評估材料促進學習者有效自主學習的重要性，并且探討了建設自主評估材料時需要注意的問題。

(四)通過教師的中介作用培養(yǎng)自主學習能力

自主學習不等于自學，也決不是沒有教師參與的學習，教師在促進學習者自我實現(xiàn)并定期向他們提供幫助方面起著至關重要的作用［30］。近年來，自主學習過程中教師的中介作用受到了廣泛關注，教師的中介作用研究發(fā)展迅速。

華維芬［6］和譚紅［31］都認為教師首先應該是幫助學生增強自主意識、明確學習目標、選擇學習材料的“輔導員”或“顧問”;其次是為學生提供各種支持(包括傳授學習策略)的“促進者”或“培訓者”;第三應該是答疑解惑的“釋疑者”或充當學生信息來源的“資源”。但是賴定來［32］和楊華堂［33］的研究發(fā)現(xiàn)在具體的教學過程中教師實施中介作用的力度不夠，意識不強，教師基本上忽略了自己的中介作用。

江慶心［34］指出學習者自主在以下三個方面有教師介入的需求:培養(yǎng)自主學習意識和學習動機、加強自主學習的管理和提高自主檢測與評估學習效果的能力。龔嶸［35］則從微觀的角度分析了教師如何以學生為核心中介協(xié)調課堂情景中的學習者、教師、任務和材料等多重交互關系。

(五)通過策略培訓培養(yǎng)自主學習能力

通過策略培訓培養(yǎng)自主學習能力是目前國內研究最多、收獲頗豐的培養(yǎng)模式。通過系統(tǒng)的策略培訓培養(yǎng)學習者的自主學習能力的研究有王篤勤［36］、紀康麗［37］、張彥君［38］以及張殿玉［39］。

紀康麗［37］集中培訓以下三個方面的元認知策略:提高學生對學習過程的元認知意識;幫助學生做自我評估;協(xié)助學生確立學習目標和制定學習計劃。王篤勤［36］運用展示、示范、訓練、評估和擴展的五步元認知策略培養(yǎng)模式，對學生進行訓練。張彥君［38］采用課堂上的“元認知策略訓練”和課后的“簽署學習者合同”相結合的方法，培養(yǎng)學習者的自主學習能力。張殿玉［39］通過實證研究闡明英語學習策略對自主式學習有顯著影響。這些研究盡管采用了不同的研究方法，研究對象也差別很大，但是都充分利用了學習策略可學性這一特點，使學生變被動學習為主動承擔學習責任，學習者自主意識明顯提高。實驗結果都表明策略培訓對培養(yǎng)自主學習能力有很大幫助，學生自主學習能力的發(fā)展與學習成績基本正相關。

四、自主能力培養(yǎng)研究的特點、啟示及前景展望

從筆者收集到的資料來看，近年來國內“自主學習能力培養(yǎng)”研究有如下特點:

目前國內的“課堂內”自主學習培養(yǎng)模式研究主要是以英語課堂上小規(guī)模的小組活動、師生共同決策等開展的，大規(guī)模的以課程設置、材料建設為手段的培養(yǎng)模式也有所嘗試，但跟國外的相關研究相比，國內這一領域研究的深度和廣度遠遠不夠。未來自主學習培養(yǎng)模式研究面臨的最大挑戰(zhàn)將是如何從理論探討向以實證研究為基礎的研究轉型，以及學習者年齡、性別、文化背景等因素和自主學習培養(yǎng)模式的相互關系。

國內課堂內自主學習的培養(yǎng)模式的研究對象是大學生，其他層次的學習群體，比如小學生、中學生、高中生、成人學生等的研究沒有任何涉及。這一現(xiàn)象主要是由于國內自主學習研究人員以在校大學教師為主，而從事義務教育階段的英語教師面臨很大的升學考試壓力，幾乎無暇顧及。因此，國內教育體制的現(xiàn)狀約束了自主學習能力的培養(yǎng)，這應當引起教育工作者、決策者的高度重視。

教師在自主學習能力培養(yǎng)模式中新的角色倍受關注。學習者自主模式不僅沒有削弱教師的職責，反而讓其承擔了不少新的角色［4］。然后目前中國的大學英語教師在培養(yǎng)學習者自主能力過程中的中介意識不強，基本上忽略了自己的中介作用［32－33］，這一現(xiàn)狀令人非常擔憂。國內也沒有論文報道如果通過相關的教師培訓讓英語教師適應新的角色。如何能讓教師積極適應新的角色、適應新的挑戰(zhàn)、最大限度地幫助學生提高其自主學習能力將是今后這一領域研究的方向之一。

中國英語教學的實際情況決定了國內學習者自主能力培養(yǎng)主要是在班級層次展開的。不少實證性研究文章顯示大多數(shù)的學習者都能從培養(yǎng)模式中受益，但是由于學習者個性、學習水平、性格、教育背景、學習動機等的差異使每個人的收獲又不盡相同。這些培養(yǎng)模式很難發(fā)現(xiàn)個體學習者自主學習能力的微觀變化。未來的研究可以通過面談和學習周記或日記，個案追蹤研究學習者自主學習能力的變化。文獻顯示，國內還沒有自主學習能力培養(yǎng)的個案研究，研究者以后可以采用這種方法微觀探索自主能力的發(fā)展變化情況。

國內大多數(shù)自主學習能力培養(yǎng)實證研究是持續(xù)時間較短、研究不夠深入的橫向研究，大多數(shù)的培訓僅用一個學期的時間，這是遠遠不夠的。持續(xù)時間較長、深度較大的縱向研究的缺乏使研究者不能及時發(fā)現(xiàn)實驗后這些培訓模式是否還繼續(xù)有效?？v向性質的實驗可以更全面、客觀地研究學習者的自主學習狀況，對自主學習能力培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的問題也可以有更充分的探討［28］。

五、結語

自主學習研究在中國起步較晚。受政策、環(huán)境、經濟狀況、師資力量等條件的限制，中國自主學習能力培養(yǎng)方式比較單一，通過策略培訓促進學習者自主這一自主學習能力培養(yǎng)模式一枝獨秀。盡管最近幾年來，中國學者開始嘗試從多方位、多角度研究適合中國國情的自主學習培養(yǎng)模式，但跟西方學者在這一領域的成就相比，差距還是很大。因此，中國學者在這一研究領域任重而道遠，需要更多的參與，在該領域做更深入細致的研究。

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