沈 旭

（江南大學(xué) 人文學(xué)院，江蘇 無錫 214122）

2010年是“十一五國家中長期教育改革發(fā)展”的最后一年，但是教育的改革和發(fā)展并不會因此而停步，中國教育發(fā)展的每一步都步履堅定、力度空前。在“十一五國家中長期教育改革發(fā)展綱要”中明確提出的 “關(guān)注弱勢群體，提倡教育公平”是現(xiàn)階段教育發(fā)展的戰(zhàn)略重點，也是教育發(fā)展的必然趨勢。陶行知的民主教育和教育公平不僅僅給過去的教育發(fā)展提供理論依據(jù)，更為現(xiàn)階段的民主教育帶來啟示。

陶行知的民主教育思想在當(dāng)時乃至現(xiàn)階段都掀起了我國教育改革的新潮，他一生致力于為中國廣大勞動人民的解放事業(yè)而不懈奮斗。1917年，陶行知從美國學(xué)成歸來，懷揣“我要使全中國人都受到教育”的偉大愿景，放棄在南京優(yōu)越的生活條件，放棄當(dāng)時人盡驚羨的社會地位，毅然走向了農(nóng)村，走向了廣大的勞苦大眾，在這里，他發(fā)現(xiàn)了中國貧而衰的理由——那就是貧而衰的中國農(nóng)民，陶行知結(jié)合我國當(dāng)時的具體教育現(xiàn)狀和實際，創(chuàng)建了一整套民主教育理論與方法，誓死改造中國教育，而他也被贊譽為中國“民主之魂”。

一、陶行知民主教育源泉和主要思想

說到陶行知民主教育，自然而然就會聯(lián)系18世紀盧梭在《社會契約論》中關(guān)于人權(quán)平等的觀點：人人生而平等，人人都有追求幸福和自由的權(quán)利。而在陶行知的教育理論中，當(dāng)然也可以引申為人人都有接受教育的權(quán)利，每個個體都有實現(xiàn)自我價值的追求。在美國求學(xué)的這段期間，陶行知從杜威的教育思想中借鑒了學(xué)校與社會相互聯(lián)系的思想，又超越了杜威，他曾說:“整個鄉(xiāng)村是我們的學(xué)校，擴大之，整個中國是我們的學(xué)校，更擴大一些，整個世界乃至整個宇宙都是我們的學(xué)校。”［1］P813從杜威的教育思想里，陶行知發(fā)現(xiàn)了救國救民的良方，其繼承發(fā)展了杜威的教育原則，并且結(jié)合中國實際，真正走出了具有中國特色的教育改革之路。

20世紀初期的中國，廣大的勞動人民依然處在社會變革的巨大動蕩之中，陶行知在辛亥革命的影響下，漸漸將眼光轉(zhuǎn)移到廣大勞動人民身上，面對中國千千萬萬的勞動者在貧困和無知的世界里掙扎，他明確提出：“視人民為社會之主體”，認為所謂平等，就應(yīng)該在“政治上、生計上、教育上，立平等之機會，俾各人得以自然發(fā)展其能力而為群用”［2］。此時的陶行知，沒有猶豫，毅然決然將民族獨立和人民解放當(dāng)做己任。

那么，陶行知的民主教育思想具體又有哪些內(nèi)容呢？用他自己通俗的解釋來說，民主就是“大家有份”?！坝械溚?dāng)”，“有福大家享”；大家的事“大家談，大家想，大家干”［3］P1013。 就是林肯所說的民有、民治、民享。而政治上的民主在教育上就體現(xiàn)為“教人做主人，做自己的主人，做國家的主人，做世界的主人”［4］P535。民主教育就是人民自己的教育，人民自己辦的教育，為人民自己幸福而辦的教育；也就是民有、民治、民享的教育。

關(guān)于其民主教育的內(nèi)容和方法，陶行知有很多論述。他在《實施民主教育的提綱》和《全民教育》中做了詳細的解釋，在《民主教育》中又將其概括為十個方面。(一)教育為公以達到天下為公。通過全民教育的實現(xiàn)帶動全民政治的民主。(二)教人民肅清法西斯獨裁專制的殘余。給人民以眼見，讓他們明辨政治民主及教育民主的偉大意義，以實現(xiàn)真正意義上的社會主義民主。(三)啟發(fā)國民的自覺性。教人民自覺學(xué)習(xí)，自覺工作，自覺遵守社會道德規(guī)范。(四)培養(yǎng)國民的創(chuàng)造力，實現(xiàn)創(chuàng)造的民主和民主的創(chuàng)造。(五)各盡所能，各學(xué)所需，各教所知，使大家各得其所。(六)在民主的生活中學(xué)習(xí)民主。(七)盡量采用簡筆漢字和拉丁字母，雙管齊下，以減少識字困難，使人民特別是邊民易于接受教育。(八)充分運用無線電及其他近代交通工具，以縮短距離，使邊遠地方之民小孩，可以加速享受教育。(九)民主教育應(yīng)該是整個生活的教育。(十)承認中國是個窮國，必須采用窮辦法，以辦成豐富的教育。［5］P591-592以上就是陶行知所講的民主教育的內(nèi)容和方法，當(dāng)然也包括民主教育的目的。

陶行知民主教育思想的內(nèi)涵豐富，結(jié)構(gòu)完整，自成科學(xué)體系。為全民教育的實施帶來了積極有益的探索，為教育公平指明了前進的方向，展現(xiàn)了現(xiàn)代教育發(fā)展的必然趨勢，“關(guān)注弱勢群體，提倡教育公平”的國家教育改革思想更是陶行知民主教育的具體的實踐和突破。所以說陶行知的教育思想，在我國教育民主的理論與實踐中留下了濃墨重彩的一筆。

二、我國弱勢群體的教育現(xiàn)狀對民主教育的迫切需求

弱勢群體，并不是單一的身心有殘障的群體，在當(dāng)今中國社會，弱勢群體的含義明顯要廣得多，在區(qū)域教育經(jīng)濟巨大差異的背景下，我國人口流動呈逐年上升的趨勢，同時帶來了另一系列嚴重的社會問題——留守兒童的教育問題及農(nóng)民工子女的教育問題。所以弱勢群體的含義當(dāng)然也包括這一部分農(nóng)民工子女及留守兒童。目前，弱勢群體的教育問題仍將是我們必須進一步予以關(guān)注和解決的一個突出問題。這一部分特殊群體（說其特殊，并不是對這個群體的有色標簽，而是在于這個群體在社會中地位的特殊性及由此帶來的相關(guān)社會問題的復(fù)雜性）在教育中不得不被重新考慮，并且應(yīng)當(dāng)引起極大重視。而弱勢群體教育問題中一個最突出的表現(xiàn)就是教育不公平現(xiàn)象，這對于現(xiàn)階段的教育來說是個嚴峻挑戰(zhàn)，解決這個問題的途徑不能單純地依靠政府對農(nóng)民工子女教育的政策及財政投入，關(guān)鍵在于教育應(yīng)該把這個特殊的群體放在整個體系中的什么位置，又用怎樣的視角對其施加影響？

由此，對于陶行知所倡導(dǎo)的教育是“眼睛向下”的照顧城市平民和農(nóng)民等弱勢群體的教育的這個觀念，對弱勢群體教育問題的解決必將產(chǎn)生積極影響，同樣會給我國的教育改革帶來啟示。

根據(jù)相關(guān)的調(diào)查顯示，僅以江蘇省無錫市為例，近10年來，在無錫就讀的義務(wù)教育階段的流動人口子女就增加了10萬人。而目前，義務(wù)教育階段，在無錫市就讀的外來務(wù)工人員子女已經(jīng)超過15.8萬人，這15.8萬人占到無錫全市義務(wù)教育階段學(xué)生總數(shù)的35%，也就是說，在無錫市公辦小學(xué)和初中就讀的，有超過三分之一的學(xué)生是外地生源。今年，這個比例還有繼續(xù)擴大的趨勢。家長們感覺到今年外地孩子上小學(xué)格外不易，實際上有方方面面的原因。比如，按國家規(guī)定，解決義務(wù)教育階段的外來務(wù)工人員子女入學(xué)問題，要以流入地公辦學(xué)校接納為主。在這個前提下，無錫市民辦的民工子弟學(xué)校已經(jīng)從過去的40多所減少了現(xiàn)在的12所，壓力都轉(zhuǎn)嫁到了公辦學(xué)校。很顯然，這組數(shù)據(jù)的背后是外來務(wù)工人員子女教育的巨大壓力和困惑。［6］面對這樣的社會現(xiàn)實，從陶行知的民主教育思想中積極尋求走出教育發(fā)展困境的方法是可行的。陶行知說過：教育是整個國民的教育，整個國家的教育，如果連個人的教育問題都得不到解決，就失去了整個民族前進的動力。［7］陶行知的這句話用在這里很合適，僅僅用無錫一個城市的數(shù)據(jù)或許不能夠全面說明問題，但是很直接地提出了這個問題確實存在，而且成為一個嚴峻而又不得不面對的社會問題，對弱勢群體的教育問題，民主教育和教育公平也正是指導(dǎo)我國教育民主化改革的一個重要思想指南。

當(dāng)然，中國的弱勢群體中另一個重要的因素依然是我們一直以來在探討的問題——中國的特殊教育問題。特殊教育的群體處在社會底層，缺乏社會的關(guān)注與理解，其教育不公平現(xiàn)象成了義務(wù)教育之外的一個值得深思的話題，用陶行知自己的話來說：“捧著一個心來，不帶半根草去?！币舱菍μ厥饨逃ぷ髡叩囊环N更特殊的要求。對于學(xué)生，人生不會因為身體的殘疾而失去光彩，實現(xiàn)自我的價值同樣是他們的追求，很顯然，陶行知的民主教育當(dāng)然也包括特殊教育，只有真正實現(xiàn)了全民教育的民主和公平，特殊教育的教育功能才能最大限度地實現(xiàn)。特殊教育的目標雖然不在于要求殘疾學(xué)生在接受教育之下對社會作出積極的貢獻，而是結(jié)合實際情況培養(yǎng)殘疾學(xué)生的自理能力，不至于成為社會的負擔(dān)而是成為一個獨立的人，一個能實現(xiàn)自我價值的人。所以，面對特殊教育的一系列問題，同樣能從陶行知愛的教育、民主教育中感受到教育公平的現(xiàn)實意義。

在當(dāng)代教育的大背景下，探析殘疾學(xué)生教育中存在的不公平問題，發(fā)現(xiàn)弱勢群體教育中各種阻礙殘疾學(xué)生接受教育的理念依然根深蒂固，主要可以概括為以下幾點：（1）社會對殘疾學(xué)生及特殊教育的無知和懷疑。很多人對殘疾學(xué)生的學(xué)習(xí)能力表示質(zhì)疑。（2）對特殊教育的自我否定。很多人同樣認為即使是正常的學(xué)生，接受正常的教育也不能很好地發(fā)展，更不用說殘疾學(xué)生了，他們學(xué)習(xí)的有效性是很低的，就算完成了特殊教育的學(xué)業(yè)，殘疾的學(xué)生依然找不到工作，甚至不能很好地獨立生活。（3）性別歧視的嚴重后果。這個觀念在落后的農(nóng)村地區(qū)相當(dāng)普遍，也表現(xiàn)在殘疾學(xué)生群體中，因此，在這些地區(qū)，殘疾的女性極少有接受教育的機會。由此可以看出，特殊教育中存在的教育不公的問題依然是阻礙社會進步、人民群眾思想解放的一個重要因素。而回過頭來從陶行知的民主教育中，他提出要解放孩子的頭腦、手、腳、空間、時間，使他們充分自由地生活，從自由的生活中得到真正的教育。特殊教育真正需要的不是如何教授他們知識，更重要的是培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)的精神及有利于社會的品行。為特殊教育的教育公平創(chuàng)造一種民主的、自由的環(huán)境。

弱勢群體的教育需要陶行知的民主教育為其點亮行道，他理論的先進性，并不缺乏其對當(dāng)代教育的現(xiàn)實意義，相反，現(xiàn)在再重新理解陶行知的這些思想，必然會對我國的教育公平問題產(chǎn)生新的認識。

三、陶行知民主教育對現(xiàn)階段弱勢群體教育的現(xiàn)實意義

陶行知的民主教育思想滲透在其著作的方方面面，一個國家、一個民族也只有在全民普及教育的時候，國家和民族的發(fā)展才有可能，當(dāng)然弱勢群體的教育問題也在于全民的教育問題，不重視國民教育中極易被忽視的一環(huán)，其結(jié)果必然導(dǎo)致整個民主教育的畸形發(fā)展。弱勢群體需要民主教育，更需要社會對其不拋棄不放棄的決心，面對社會特殊群體（包括流動人口子女和殘疾群體），教育應(yīng)該做的還有很多，認真學(xué)習(xí)陶行知的民主教育思想，探索弱勢群體的民主教育問題，結(jié)合教育實際，并提出民主教育改革的方向：將弱勢群體的教育納入全國義務(wù)教育規(guī)劃體系。這或許是弱勢群體教育前進的一個方向，弱勢群體的教育不能脫離義務(wù)教育，更不能成為其發(fā)展的障礙，所以，弱勢群體的教育的發(fā)展更應(yīng)當(dāng)在義務(wù)教育的大背景下結(jié)合學(xué)生的實際情況做出恰當(dāng)決定。在義務(wù)教育的背景下，弱勢群體的教育更注重其師資力量的增強。弱勢群體的教育不公平在一定程度上取決于教師因素，教師的教學(xué)水平、管理能力、指導(dǎo)能力是一個學(xué)校發(fā)展的重要因素，如果這些因素沒有得到很好的處理，學(xué)校的教學(xué)水平差，學(xué)生的素質(zhì)低，那么，弱勢群體的教育必然會陷入一個惡性循環(huán)，所以，擴大學(xué)校的影響力在一定程度上是弱勢群體民主教育實施的主要環(huán)節(jié)。

真正走進弱勢群體學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活，用平等的眼光和積極的態(tài)度教育他們，用愛讓他們真正融入我們的世界?？梢哉f陶行知的民主教育是人人平等的教育，是愛的教育，他說，教師要為人師表，“愿意和學(xué)生共生活，共甘苦。要學(xué)生做的事，教職員躬親共學(xué)；要學(xué)生守的規(guī)則，教職員躬親共守。我們深信這種共學(xué)、共事、共修養(yǎng)的方法，是真正的教育。”［8］師生有了共甘苦的生活，就能漸漸建立相親相愛的關(guān)系。教師要用真誠的心對待學(xué)生，用鼓勵打破沉默，用尊重和信任感化孤僻，當(dāng)我們看到弱勢群體的學(xué)生真正在學(xué)校、家庭健康成長時，我們相信，國民教育的未來是美好的，陶行知的民主教育真正幫助了所有有需要的學(xué)生，真正實現(xiàn)了它的目標。

［1］陶行知全集(第四卷)［M］.成都:四川教育出版社，1991.

［2］董寶良.陶行知教育論著選［M］.北京:人民教育出版社，1991.

［3］陶行知全集（第七卷）［M］.成都:四川教育出版社，1991.

［4］陶行知全集(第三卷)［M］.成都:四川教育出版社，1991.535.

［5］陶行知全集（第四卷）［M］.成都:四川教育出版社，1991.

［6］徐守云.外來務(wù)工人員子女思想道德素質(zhì)情況調(diào)查.江南論壇，2009.07.

［7］陶行知.中國大眾教育問題［M］.上海大眾文化社，1936.

［8］譚斌，朱小蔓.文化沖突視野下的陶行知［M］.合肥：安徽教育出版社，2011.