周 為

（武漢大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖北 武漢 430072）

一、我國中等職業(yè)教育現(xiàn)狀

改革開放以來，中等職業(yè)教育作為培養(yǎng)高技能應(yīng)用型人才的專門教育，從復(fù)蘇走向發(fā)展并不斷壯大，已經(jīng)成為我國高中教育階段的主力軍。2002年在全國職業(yè)教育工作會議上國家強(qiáng)調(diào)大力發(fā)展中等職業(yè)教育；2007年全國中等職業(yè)教育共有學(xué)校14 832所，招生達(dá)到810萬人，占高中階段教育在校生總數(shù)的49%，基本上與普教規(guī)模持平。2008年以后，中等職業(yè)教育出現(xiàn)緩慢滑坡，但仍占據(jù)相當(dāng)市場份額，截至2011年，全國中等職業(yè)教育共有學(xué)校13 093所，在校生2 205.33萬人，占高中階段教育在校生總數(shù)的47.06%，專任教師88.19萬人［1］。在就業(yè)率方面，我國中等職業(yè)教育就業(yè)率一直保持高比率，并有逐年上升的趨勢，教育部發(fā)布的《中國中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生發(fā)展與就業(yè)報(bào)告（2012）》顯示，2012年中職生就業(yè)率超過95%，已經(jīng)高于目前大學(xué)生的就業(yè)率［2］。然而，比中職就業(yè)率更值得關(guān)注的應(yīng)該是其未來的職業(yè)發(fā)展情況（包括崗位調(diào)整、晉升、薪資變化等），這些層面的現(xiàn)狀暴露出我國中等職業(yè)教育仍然是整個(gè)教育體系中的薄弱環(huán)節(jié)，概括起來主要有以下幾個(gè)方面的問題：

（一）社會需求旺盛與有效供給不足，人才缺口大，市場供需不平衡

中國人事科學(xué)研究院發(fā)布的《中國人才報(bào)告》顯示，截至2010年我國專業(yè)技術(shù)人才供應(yīng)總量為4 000萬人，而需求總量為6 000萬人，這一數(shù)據(jù)顯示我國專業(yè)技術(shù)人才在近幾年將持續(xù)出現(xiàn)供不應(yīng)求的局面。麥可思研究院最新發(fā)布的《2012年中國大學(xué)生就業(yè)報(bào)告》指出，至2020年中國技能型人才缺口將達(dá)到2 400 萬［3］。然而另一方面，中職生畢業(yè)后普遍就業(yè)層次較低，無法應(yīng)用所學(xué)的專業(yè)技術(shù)，而從事一線勞動密集型的崗位，收入和福利普遍較低。教育部公布的數(shù)據(jù)顯示，25%的中職畢業(yè)生起薪不足一千元，而能涉及五險(xiǎn)一金的合同簽訂率只有不到36%［4］。

（二）規(guī)模能力與質(zhì)量結(jié)構(gòu)不合理

我國中等職業(yè)教育承擔(dān)高中階段半數(shù)生源培養(yǎng)任務(wù)，具備一定規(guī)模，然而培養(yǎng)的人才卻難以滿足市場的有效需求，這與我國中等職業(yè)學(xué)校教育辦學(xué)觀念和模式落后、管理體制陳舊、師資水平低、各地區(qū)發(fā)展不平衡有很大關(guān)系。

（三）學(xué)歷技能與社會認(rèn)同感不匹配

職業(yè)教育作為一種就業(yè)途徑，和高等教育一樣，培養(yǎng)的都是人才。但是目前人們普遍對職業(yè)教育的認(rèn)知度和接受度較低，認(rèn)為職業(yè)教育“低人一等”，這種錯(cuò)誤的認(rèn)知不僅來自社會、企業(yè)，也來自學(xué)生和家長自身。一方面，企業(yè)較為排斥職業(yè)教育學(xué)校的畢業(yè)文憑，更偏向于大學(xué)本科或以上學(xué)歷，使職業(yè)教育畢業(yè)生求職艱難。另一方面，職業(yè)教育學(xué)生自身也存在著自卑感，2011年浙江省中職學(xué)校德育工作會議上公布的數(shù)據(jù)顯示，93.4%的中職學(xué)生在求職過程中都自覺被人看不起［5］，這使得中職畢業(yè)生雖然具備一定的專業(yè)技能和知識，卻難以得到相應(yīng)的重視和對待。

（四）國家定位和主體責(zé)任定位出現(xiàn)偏差，缺乏制度供給

中等職業(yè)教育雖然得到國家大力發(fā)展的方向指導(dǎo)，但配套制度的缺失使中職教育過分依靠市場的調(diào)控能力，從而出現(xiàn)定位的偏差，發(fā)展受到阻滯。例如產(chǎn)教結(jié)合與校企合作等法律、教師企業(yè)實(shí)踐制度、企業(yè)社會責(zé)任制度、生均經(jīng)費(fèi)撥款標(biāo)準(zhǔn)、“雙證書”制度、教師編制標(biāo)準(zhǔn)等均沒有明確的條文規(guī)定。此外，管理評價(jià)機(jī)制和市場監(jiān)管機(jī)制不健全、不配套，也影響相關(guān)法律制度、政策的實(shí)際效果。

（五）政策引導(dǎo)和監(jiān)督的效力不足，缺乏財(cái)政保障和產(chǎn)學(xué)結(jié)合機(jī)制

我國職業(yè)教育不屬于教育財(cái)政優(yōu)先保障的范疇，預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)比例持續(xù)下降。財(cái)政金融稅收等引導(dǎo)行業(yè)企業(yè)和社會積極辦學(xué)的政策體系沒有建立，政府充分調(diào)動行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育的能力不足，社會資源缺乏。

（六）缺少提升渠道，職業(yè)教育與普通教育、終身教育不銜接

我國當(dāng)前人才管理體系中，職業(yè)教育學(xué)生的發(fā)展空間受到很大限制。職教學(xué)生的學(xué)歷和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與普遍教育的相關(guān)學(xué)歷和課程之間沒有相應(yīng)的銜接機(jī)制，使得職教學(xué)歷的學(xué)生若想要提高學(xué)歷，唯有與普通考生一樣通過普通教育的各項(xiàng)考核。此外，職教的學(xué)歷沒有報(bào)考公務(wù)員的資格，職教生被排除在公務(wù)員隊(duì)伍之外。即使職教生通過努力提升了學(xué)歷，第一學(xué)歷的“低起點(diǎn)”也會成為其職業(yè)發(fā)展的障礙。這種中職學(xué)生“低人一等”的現(xiàn)狀，嚴(yán)重影響了職業(yè)教育的發(fā)展。

二、德國“雙元制”（Dual System）職業(yè)教育模式和特點(diǎn)概括

德國是世界上最早開展職業(yè)教育的國家之一，職業(yè)教育在整個(gè)教育體系中占有重要地位，是學(xué)生升學(xué)就業(yè)的主要渠道。學(xué)生初中畢業(yè)后自行選擇升學(xué)途徑，可以選擇普通高中進(jìn)而大學(xué)，或者職業(yè)教育。經(jīng)過職業(yè)教育的學(xué)生，既可以長期從事相應(yīng)的職業(yè)，也可選擇接受更高層次的職業(yè)教育，方法多種多樣、時(shí)間靈活安排，即培訓(xùn)——就業(yè)——再培訓(xùn)——再就業(yè)。根據(jù)權(quán)威組織的統(tǒng)計(jì)，德國大學(xué)畢業(yè)生僅占同齡人比率的約20%，近80%的年輕人接受的是職業(yè)教育，并以此走上工作崗位。

（一）基本模式

德國職業(yè)教育的基本形式為“雙元制”，雙元制中的一元是企業(yè)培訓(xùn)，另一元是職業(yè)學(xué)校。學(xué)生在學(xué)校接受文化知識和專業(yè)理論知識的傳授，在企業(yè)接受職業(yè)技術(shù)技能培訓(xùn)，這是一種將企業(yè)與學(xué)校、理論知識與實(shí)踐技能結(jié)合起來，以培養(yǎng)中高級職業(yè)技術(shù)人才的職業(yè)培訓(xùn)模式。

“雙元制”職業(yè)教育（培訓(xùn)）學(xué)員一般每周在企業(yè)里接受3～4天的實(shí)踐教育，在職業(yè)學(xué)院里接受1～2天的理論教育。課程設(shè)置大約60%是專業(yè)課程，40%是普通教育課程，職業(yè)學(xué)院的教育是服務(wù)于企業(yè)培訓(xùn)的。在企業(yè)中的學(xué)習(xí)以實(shí)際操作為主，在職業(yè)學(xué)校的學(xué)習(xí)則以公共課程（如文學(xué)、外語、公共關(guān)系學(xué)等）和專業(yè)基礎(chǔ)課為主［6］。

德國職業(yè)教育的教學(xué)方法打破傳統(tǒng)課程注入式教學(xué)方法，采用項(xiàng)目教學(xué)法（Handlungsorientierte didaktik），即學(xué)生通過完成項(xiàng)目的計(jì)劃、實(shí)施、檢驗(yàn)等，學(xué)習(xí)與今后工作密切相關(guān)的知識，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)合作以及獨(dú)立工作的能力［7］。

（二）主要特點(diǎn)

1.教學(xué)培訓(xùn)內(nèi)容：企業(yè)引領(lǐng)，學(xué)校配合

德國“雙元制”職業(yè)教育以企業(yè)培訓(xùn)為主，全日制學(xué)習(xí)為輔。第一學(xué)年為職業(yè)基礎(chǔ)教育年，集中學(xué)習(xí)文化課和3門職業(yè)基礎(chǔ)課；第二學(xué)年轉(zhuǎn)入某一職業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行專業(yè)訓(xùn)練；第三學(xué)年則向特定職業(yè)或?qū)I(yè)深造。專業(yè)設(shè)置上，根據(jù)德國經(jīng)濟(jì)部公布的93個(gè)職業(yè)大類下的380多個(gè)職業(yè)，結(jié)合地方區(qū)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展要求，設(shè)置相應(yīng)的專業(yè)。企業(yè)的培訓(xùn)分為企業(yè)內(nèi)培訓(xùn)和跨企業(yè)培訓(xùn)，按照聯(lián)邦教科部和有關(guān)專業(yè)部共同頒布的培訓(xùn)條例進(jìn)行，包括教育內(nèi)容、時(shí)間安排以及考核辦法等。

2.考核辦法：制度嚴(yán)格，保證質(zhì)量

德國“雙元制”的考試制度相當(dāng)嚴(yán)格，由國家規(guī)定考試標(biāo)準(zhǔn)，并統(tǒng)一組織考試，考試分為技能考試和資格考試兩種?！半p元制”的學(xué)生一般要經(jīng)歷兩次國家考試，第一次考試是在學(xué)生學(xué)習(xí)了一年或者一年半左右進(jìn)行，叫做“中期考試”，目的是為了檢驗(yàn)學(xué)生在企業(yè)的學(xué)習(xí)情況；第二次考試是學(xué)滿三年規(guī)定期限并且中期考試合格的學(xué)生參加，全國統(tǒng)一命題、同一時(shí)間考試。監(jiān)考和評分以及資格證書的頒發(fā)均由德國工商會（IHK）組織進(jìn)行，企業(yè)和學(xué)校沒有執(zhí)行權(quán)，從而保證了考試的公平公正性，也保證了資格證書的含金量，企業(yè)因此更加青睞獲得資格證書的人才，而“雙元制”學(xué)生也會高度重視復(fù)習(xí)考試，保障了教育培訓(xùn)的質(zhì)量。

3.經(jīng)費(fèi)來源：兩種渠道，多元支持

“雙元制”教育模式下的經(jīng)費(fèi)分配也是雙元的。按照職業(yè)教育法等相關(guān)法律規(guī)定，學(xué)生在企業(yè)的培訓(xùn)費(fèi)用完全由企業(yè)承擔(dān)。企業(yè)除了負(fù)擔(dān)培訓(xùn)設(shè)施、器材等費(fèi)用外，還必須支付學(xué)徒工在整個(gè)培訓(xùn)期間的津貼和培訓(xùn)教師的工資等。雖然企業(yè)在初期支出較大，但是德國企業(yè)均把職業(yè)教育的培訓(xùn)投入當(dāng)成對企業(yè)未來的投資而予以支持。

學(xué)校的教育經(jīng)費(fèi)則主要由聯(lián)邦、州政府及企業(yè)分別承擔(dān)。州政府負(fù)擔(dān)教職工工資和養(yǎng)老金等人事費(fèi)用，地方政府負(fù)擔(dān)校舍及設(shè)備的維修費(fèi)用和管理人員工資等人事費(fèi)用。

4.就業(yè)靈活，穩(wěn)定率高

“雙元制”教育模式下，學(xué)生首先通過學(xué)徒崗位競聘取得崗位資格方能開始職業(yè)教育培訓(xùn)。在整個(gè)培訓(xùn)過程中，企業(yè)支付學(xué)生一定的工資，學(xué)生通過在企業(yè)實(shí)習(xí)為企業(yè)創(chuàng)造一定財(cái)富。德國法律規(guī)定，“雙元制”下學(xué)生與企業(yè)簽訂三年合同，實(shí)習(xí)期間學(xué)生可以退學(xué)。三年到期后，學(xué)生如通過技能考試，企業(yè)不能解雇學(xué)生，但學(xué)生可以自由選擇是留在企業(yè)還是離開。據(jù)德國統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，大企業(yè)中70%左右的學(xué)生選擇留下，而手工業(yè)和小企業(yè)中留下的比率也有50%～60% 。通過這種方式招聘的人才對企業(yè)有感情，就業(yè)穩(wěn)定率高，因此它是一個(gè)家長、學(xué)生、企業(yè)和社會多方受益的良性循環(huán)結(jié)構(gòu)。

5.經(jīng)濟(jì)收入高，發(fā)展渠道多

職業(yè)教育的學(xué)生入學(xué)后既有企業(yè)支付的一定薪資，畢業(yè)后的工資收入也讓人滿意，根據(jù)職業(yè)特點(diǎn)的不同，技工的收入也不一樣，但技工的月平均收入略超過德國人的平均收入水平。德國人職業(yè)的選擇并不是一次定終身，接受過職業(yè)教育的人不是一輩子當(dāng)工人，他們有很多晉升的機(jī)會和繼續(xù)教育的渠道。如在企業(yè)工作幾年后，可以通過考試晉升為高級技工，也可以選擇繼續(xù)升學(xué)獲得學(xué)歷，成為白領(lǐng)，甚至可能成為大企業(yè)的中、高層管理人員。

6.師資力量：重視教師地位和培養(yǎng)

德國職業(yè)教育的教師分為理論教師和實(shí)訓(xùn)教師兩大類。德國重視教師的地位和待遇，教師一經(jīng)錄用即享受公務(wù)員待遇，工資由政府支付。當(dāng)然，對教師的要求也十分嚴(yán)格，無論是理論教師還是實(shí)訓(xùn)教師，都需要通過嚴(yán)格的把關(guān)。理論教師由各州文教部負(fù)責(zé)，需要通過大學(xué)學(xué)習(xí)、職前預(yù)備期以及不間斷進(jìn)修和繼續(xù)學(xué)習(xí)三大階段。對實(shí)訓(xùn)教師的要求更為嚴(yán)格，德國頒布了專門的《實(shí)訓(xùn)教師資格條例》，不僅要求有大學(xué)學(xué)歷，還要求擁有多年的工作經(jīng)驗(yàn)，國家定期對實(shí)訓(xùn)教師進(jìn)行培訓(xùn)，使其始終具備最先進(jìn)的理論和實(shí)踐知識。

三、啟示

比較德國“雙元制”職業(yè)教育模式的特點(diǎn)和我國中等職業(yè)教育的薄弱環(huán)節(jié)，概括起來有以下幾點(diǎn)啟示：

（一）正確的職業(yè)教育觀念，良性引導(dǎo)，加大宣傳

德國的職業(yè)教育十分普及，重視學(xué)生個(gè)人的興趣和社會生產(chǎn)力的實(shí)際需求，社會普遍認(rèn)可且接受度非常高，從而避免眾多學(xué)生盲目地去擠大學(xué)的“獨(dú)木橋”。據(jù)德國聯(lián)邦統(tǒng)計(jì)局的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，2008年德國15 歲以上人口中受過職業(yè)教育者為4 115.7萬人，占總數(shù)的57.8%；僅2009年9月在德國聯(lián)邦勞動局申請職業(yè)教育的人數(shù)就超過53萬人，這與德國良好的職業(yè)教育觀念和政府的大力宣傳是分不開的［8］。德國職業(yè)教育的學(xué)生并非“低人一等”，與大學(xué)生相比反而突顯出不少優(yōu)勢，例如收入較高、經(jīng)濟(jì)獨(dú)立（學(xué)徒既有工資）、職業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、與用人單位建立的關(guān)系、明確的職業(yè)定向等。

我國中等職業(yè)教育在總數(shù)上雖同樣占有壓倒性的比重，但是在意識形態(tài)、社會認(rèn)同感以及國家宣傳力度上都明顯滯后。以培養(yǎng)技術(shù)人才為目的的職業(yè)教育近年來一直被輕視，而普通教育更受到學(xué)生和家長以及社會的青睞，由此逐漸形成了當(dāng)前職教生供需不平衡的局面。一方面，中、高級技術(shù)人才嚴(yán)重稀缺，企業(yè)找不到合適的雇員；另一方面，職教生找不到對口的工作，為了生存只好選擇專業(yè)不對口或者無技術(shù)含量的工作，不僅延誤了個(gè)人發(fā)展，更磨滅了教育的本質(zhì)意義。造成這樣局面的因素是復(fù)雜的，除了我國自古以來重禮儀不重技藝的傳統(tǒng)觀念以及職業(yè)教育自身的缺陷和不足等原因，政府對于職業(yè)教育地位和作用的宣導(dǎo)力度不夠也是其中的一個(gè)重要原因。

健全的人才培養(yǎng)體制應(yīng)該是高等教育和職業(yè)教育齊頭并進(jìn)。因此，正確地引導(dǎo)社會大眾了解中等職業(yè)教育的價(jià)值，扭轉(zhuǎn)長期以來對于職業(yè)教育的輕視和誤解，樹立良好的職業(yè)觀念和正確的擇業(yè)就業(yè)觀，將是我國推進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展道路的重中之重。

（二）校企合作，產(chǎn)學(xué)結(jié)合，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐，按需培養(yǎng)

學(xué)校閉門造車、企業(yè)參與力度弱、職教生不能直接上崗而需要企業(yè)職前培訓(xùn)、無法突出職教生的技術(shù)優(yōu)勢等我國中等職業(yè)教育現(xiàn)階段面臨的諸多問題，在德國“雙元制”模式中卻有著良好的解讀?！半p元制”最大的特點(diǎn)是以企業(yè)為主，學(xué)校配合、產(chǎn)學(xué)結(jié)合，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的實(shí)踐技能。專業(yè)設(shè)置和技能的培養(yǎng)全部以企業(yè)當(dāng)前的需求為主要參考。學(xué)生在教育周期內(nèi)，大量的時(shí)間以學(xué)徒的身份在企業(yè)實(shí)踐，多數(shù)企業(yè)為學(xué)徒配備先進(jìn)的設(shè)備和實(shí)訓(xùn)教師授課，或者直接讓學(xué)生上生產(chǎn)線。職業(yè)學(xué)校則從專業(yè)方面補(bǔ)充基礎(chǔ)理論知識，直接為企業(yè)的實(shí)踐活動服務(wù)，除了課堂教學(xué)外，職業(yè)學(xué)校的教學(xué)理念也是實(shí)踐為主，幾乎每個(gè)職業(yè)學(xué)校都配有設(shè)備先進(jìn)的實(shí)訓(xùn)場地讓學(xué)生實(shí)際操作。如此緊密的校企合作、產(chǎn)學(xué)結(jié)合的教育模式，不僅培養(yǎng)了大批熟練而穩(wěn)定的中高級技術(shù)人才，使得社會資源充分優(yōu)化配置，還保障了德國優(yōu)質(zhì)高效的工廠質(zhì)量，使“德國制造”成為品質(zhì)的代名詞。

在“中國制造”備受質(zhì)疑的今天，只有從源頭上著手改變?nèi)瞬沤Y(jié)構(gòu)，才能帶來新的發(fā)展和提升，這就要求我們從職業(yè)學(xué)校抓起，加強(qiáng)企業(yè)的參與，培養(yǎng)社會真正需要的人才。

（三）定位明確，教育銜接就業(yè)，強(qiáng)大的就業(yè)咨詢中心

職業(yè)教育是面向就業(yè)的教育，就業(yè)上崗是職業(yè)教育的首要任務(wù)，而普通教育的目標(biāo)則是培養(yǎng)研究人才和高端精英?；煜齼烧叩穆毮芎椭攸c(diǎn)，則兩者都無法發(fā)揮應(yīng)有的作用。

德國“雙元制”教育模式不僅做到以就業(yè)為導(dǎo)向，更有專業(yè)的就業(yè)咨詢中心來配合引導(dǎo)學(xué)生的分流和職業(yè)選擇，起到重要的銜接協(xié)調(diào)作用。德國職業(yè)咨詢中心在學(xué)生小學(xué)畢業(yè)后就開始參與到學(xué)生分流中，普通中學(xué)畢業(yè)后學(xué)生就可以在國家承認(rèn)的職業(yè)工種中選擇一項(xiàng)，向招收學(xué)徒的企業(yè)報(bào)名。學(xué)生順利畢業(yè)后自由選擇在學(xué)徒企業(yè)繼續(xù)工作或是去其他企業(yè)應(yīng)聘或是繼續(xù)升學(xué)，職業(yè)咨詢中心都會全程給予最新最全面的社會資訊和指導(dǎo)建議，使學(xué)生都能按照自身需求來謀求合適的發(fā)展。

由此可見，信息充分透明和專業(yè)權(quán)威的咨詢機(jī)構(gòu)以及企業(yè)、政府的高度配合是職業(yè)教育發(fā)展不可或缺的關(guān)鍵因素。

（四）財(cái)政保障，條例法規(guī)健全，依法辦事，權(quán)責(zé)明晰

德國依靠政府和企業(yè)的高投入，保障職業(yè)教育的良性發(fā)展，從2005年經(jīng)合組織（OECD）國家統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來看，德國初等和中等教育支出（財(cái)政性撥款和私費(fèi)負(fù)擔(dān)合計(jì)）占總GDP 的3.4%，而高等教育支出僅占1.1%［9］。德國將職業(yè)教育納入義務(wù)教育范疇，可見其受重視的程度。除了財(cái)政上的大力支持，法律法規(guī)的健全也是必不可少的。目前規(guī)范德國職業(yè)教育的法律就有3個(gè)，即《聯(lián)邦職業(yè)教育法》、《聯(lián)邦職業(yè)教育促進(jìn)法》和《手工業(yè)條例》，此外還有《青年勞動保護(hù)法》、《企業(yè)基本法》、《實(shí)訓(xùn)教師資格條例》以及各州的職業(yè)教育法和學(xué)校法等。這些法律法規(guī)對于德國各地的職業(yè)教育行為起到了引導(dǎo)和規(guī)范作用。

我國雖有《中華人民共和國職業(yè)教育法》并出臺《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，各省、自治區(qū)、直轄市也紛紛出臺了相關(guān)辦法和條例，但是我國職業(yè)教育法律體系存在諸多問題，例如法律條文籠統(tǒng)、可操作性不強(qiáng)，法律責(zé)任不健全、強(qiáng)制性力度不夠，法律監(jiān)督不完善、執(zhí)行力度不夠等。

從德國優(yōu)秀的教育模式可以看出，經(jīng)費(fèi)的充足和法制的健全起著重要作用，而教育經(jīng)費(fèi)不僅要依靠國家的大力扶持，社會企業(yè)的參與也是不容忽視的力量。

（五）嚴(yán)格的職業(yè)資格證書制度，教學(xué)質(zhì)量的保障

高標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)資格證書體制和職業(yè)教育培訓(xùn)計(jì)劃一直是德國職業(yè)教育經(jīng)久不衰的保障。通過國家考試取得職業(yè)資格證書完全能夠權(quán)威公正地表明受訓(xùn)者對技術(shù)的掌握情況。德國明確規(guī)定，無技術(shù)的工人不能受雇于要求職業(yè)資格的工作。

我國職業(yè)教育與職業(yè)資格證書并未實(shí)現(xiàn)有效銜接，職業(yè)資格證書的認(rèn)證體系和考核管理機(jī)制并不成熟，擁有職業(yè)資格證書很難顯示受訓(xùn)者的技術(shù)和能力水平，從而導(dǎo)致勞動力市場對證書的認(rèn)可度不高。為了改善這一現(xiàn)狀，必須加強(qiáng)職業(yè)資格證書與職業(yè)教育的有效銜接，建立健全的認(rèn)證體系和管理機(jī)制，以保證資格證書的權(quán)威性和教學(xué)質(zhì)量。

（六）“雙師型”教師隊(duì)伍，師資力量雄厚

德國“雙元制”教育體系中，對教師的考核機(jī)制和聘用標(biāo)準(zhǔn)非常高，從而保證了教師的質(zhì)量。職業(yè)教育的教師都擁有豐富的工作經(jīng)驗(yàn)，企業(yè)中從事培訓(xùn)工作的教師也多是由有相當(dāng)工作經(jīng)驗(yàn)的技師來承擔(dān)。而我國《教師法》雖然對職業(yè)學(xué)校教師的學(xué)歷有明確要求，但對職業(yè)教育教師的資格和職業(yè)經(jīng)驗(yàn)等方面卻沒有嚴(yán)格的限制。我國職業(yè)學(xué)校教師通常都具有本科和碩士研究生學(xué)歷，接受的是普通高等教育的培養(yǎng)，對于非教育專業(yè)的畢業(yè)生，只需要在接受簡單的教育學(xué)培訓(xùn)后就能考取教師資格證，基本上都沒有相關(guān)專業(yè)工作和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

由此可見，我國職業(yè)學(xué)校的教師水平與標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)教育教師水平相比還有較大差距，需要加強(qiáng)雙師型師資隊(duì)伍的建設(shè)。職業(yè)學(xué)校加強(qiáng)對教師實(shí)踐動手能力的考核，或是將企業(yè)中高技能人才引進(jìn)校園都是可行的途徑。

結(jié)合我國當(dāng)前中等職業(yè)教育的現(xiàn)狀和問題，本文以德國“雙元制”職業(yè)教育的培訓(xùn)體系和機(jī)制為個(gè)案，深刻呈現(xiàn)了德國中等職業(yè)教育政府、企業(yè)、學(xué)校緊密合作的成功經(jīng)驗(yàn)?；诟鲊鴩楹臀幕尘暗牟町?，完全照搬肯定是行不通的，但是通過“雙元制”體系和管理思路的理解和思考，可以為我們解決現(xiàn)階段中等職業(yè)教育存在的各種矛盾和問題并最終實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)高效的發(fā)展目標(biāo)提供一些重要的參考。

［1］全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)（2001-2010）［EB／OL］.［2013-04-06］.http：／／www.gov.cn／gzdt／2010-08／03／content＿1670245.htm.

［2］《2012中國中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生發(fā)展與就業(yè)報(bào)告》編寫組.中國中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生發(fā)展與就業(yè)報(bào)告（2012）［R］.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2013.

［3］麥可思研究院.2012年中國大學(xué)生就業(yè)報(bào)告［R］.北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2012.

［4］潘晨光.中國人才發(fā)展報(bào)告（2012）［M］.北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2012.

［5］雷正光.中職高就業(yè)率所引發(fā)的思考［J］.江蘇教育，2012（6）.

［6］鄭向榮.德國“雙元制”職業(yè)教育的歷史、內(nèi)涵、特點(diǎn)及問題［J］.理工高教研究，2003，22（3）.

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