連宏彬

李海林先生認為，語文教材具有原生價值與教學價值的雙重屬性。語文教材的原生價值是指入選文章本身所具有的供他人閱讀的價值，即文章本身所傳遞的信息價值。而教學價值則是這些文章進入語文教材后供學生學習相應的知識、技能、原理、策略和態(tài)度等的價值，即文章背后蘊藏的“如何傳播信息的信息”這一價值。語文教學不能僅僅滿足于對文章原生價值的闡釋，更應該在此基礎上充分挖掘其中隱含的教學價值——教學生學習文章傳遞信息的方法、策略，讓學生明白文章是如何講的，進而實現(xiàn)將文本原生價值轉化為教學價值。如何充分將文本原生價值轉化為教學價值呢？

一、教學設計留足生成空間，靈活把握從靜態(tài)預設到動態(tài)生成

教學設計的靈活運用就是把握好設計從靜態(tài)預設到動態(tài)生成這一變化的過程。具體如下：

1.多元解答問題的靈活設計

在語文教學中，開放性問題是指問題設計具有開放性和彈性，答案不是唯一的，而是多元的，答案沒有對錯之分，只有高下、合理與否。這樣的問題能夠引導、鼓勵、激發(fā)學生充分調(diào)動自己富有個性色彩知識、經(jīng)驗、思維、靈感等特質(zhì)，對問題進行發(fā)散思維、多向度思考并作出多方面，多角度的回答。例如，一位老師在教授《鴻門宴》一文時，這樣設問：如果你穿越到“楚漢之爭”那個時期，你最愿意和誰交朋友？學生回答：（1）我愿意與劉邦交朋友。因為他能屈能伸、善于發(fā)現(xiàn)別人優(yōu)點。比如是他“先破秦入咸陽”，是“有大功”之人，但在項羽面前謙詞卑禮，唯恐有所不至，不會居功自傲，高高在上，他還善于聽從謀士張良的意見，而不會像項羽那樣剛愎自用。（2）我要和項羽交朋友。因為項羽光明磊落，特別率直，沒有心機。雖然說在《鴻門宴》一課中項羽是作為反面人物來寫的，但現(xiàn)實中我們喜歡這樣的人，他不會偷奸耍滑，背后開槍。（3）我喜歡和張良交朋友。因為張良有情有義，足智多謀。如果沒有張良之前救了項伯，劉邦集團就不可能得到幫助，請項伯出來調(diào)停，后來的樊噲也是他請出來解圍的，包括在整個事件中他幫劉邦處理得非常圓融、妥善，連“留謝”一事也處理得非常恰當。（4）我喜歡和樊噲交朋友。樊噲非凡勇敢，鴻門宴中情況危急，處境特別兇險，為了救主他勇闖主帳，還當面斥責項王，他還粗中有細，敢在項王面前坦誠劉邦入關無奈，為劉邦借故上廁所創(chuàng)造條件，特別是他主張不計小節(jié)，選擇不辭而別使劉邦能全身而退。教師的問題就很具有開放性，通過這一開放性問題的設計，學生從各自的喜好、贊賞等情感出發(fā)展開與文本的對話，并結合文本有價值的信息佐證自己喜歡的理由。對這一問題的思考和回答，既使學生更深刻的理解了司馬遷筆下人物的血肉豐滿，性格的復雜多面，又有利于培養(yǎng)學生學會對文本個性化閱讀，進而提高寫作水平。

2.彈性區(qū)間的設計

教師在進行教學設計時，要為學生的主動參與和思考留出充足的時間，為教學生成創(chuàng)設條件。這就需要給設計教學留出“彈性區(qū)間”。這個彈性區(qū)間包括自由探究的空間、對話交流的空間、個性差異的空間。

語文教學課堂上，動態(tài)的、不確定的因素、學生個體的差異、文體解讀的多元化都需要教師采取寬容的態(tài)度，利用教學中一切積極的因素，滿足學生探究、表現(xiàn)、交流的欲望，培養(yǎng)學生的探究、思考、交際能力。如鄭逸農(nóng)老師在教學《故都的秋》一文時，在學生書面研討的基礎上展開課堂交流，他設計了四個問題供學生研讀：①你喜歡這篇文章嗎？為什么？②請找出你喜歡的片段進行賞析。③如果說文本的描寫是成功的，你能概括出幾條“成功秘訣”嗎？④比較《我的空中樓閣》與《故都的秋》的風格，可以用比喻來表達。四個問題都有教師智慧的閃現(xiàn)：“第一個問題是我從直覺中冒出來的。以前都是成年人選定了課文給學生讀，從來沒有問過他們喜歡還是不喜歡，教師只能強迫他們認同教材編寫者的價值取向，這次我突然覺得應該問問他們。第二個問題是第一個問題的理性延續(xù)，萬一學生不喜歡，本題就可以引導他們辨證對待，理性賞析；而喜歡文本的學生則自然地由表及里，深入探究。第三個問題是希望學生從中獲得寫作上的啟發(fā)，有所悟、有所鑒。第四個問題則讓學生在比較中加深理解。”四個問題都具有很強的啟發(fā)性，給學生留足了生成的空間，不僅尊重學生的主體地位，還尊重了學生的個性表達、獨特體驗。問題設計留出的彈性區(qū)間足以讓學生展開思考的翅膀，翱翔于《故都的秋》所傳達的美的空間中。所以，學生思維極其活躍，回答精彩紛呈。

二、充分挖掘文本的內(nèi)在意蘊

一篇看似文意顯豁的文本，要想求得課堂教學效能的最大化，就要求教師能夠選出最核心的教學內(nèi)容來互動探究。同時，也可因為教師對文本解讀的超越而使教學效果沖破低效的羈絆。

文本核心價值的教學選擇要求教師在教學中，能充分考慮學生的情感價值觀，根據(jù)學生理解的程度來展示文本的深度。即情感與理思、精神與思想、靈魂與生命，也就是教材文本的內(nèi)在意蘊，是教材文本所含的情思與義理的總和。在把握文本的價值點時，應善于取舍，能大膽揚棄，在有限的時間內(nèi)，教給學生最核心的價值，這一點是值得我們每一位教學工作者在實踐中加以學習和探討的。

例如《小狗包弟》教學片段

師：作者犧牲小狗包弟是否必要，犧牲包弟之后這份懺悔是否有意義？

師：我的愛人蕭珊也喜歡包弟是閑筆嗎？能否刪去，為什么？

師：第11段“整整十三年零五個月過去了……滿園的創(chuàng)傷使我的心仿佛又給放在油鍋里熬煎”，作者花了一定的筆墨來描寫環(huán)境寓意何在？

明確：巴金的《小狗包弟》看似敘事，實為寫人。在那特殊的年代里，巴金失去了他生命中非常重要的人物——他的妻子蕭珊女士。作者懷念小狗包弟，回憶十三年前一家人其樂融融，回憶在那個特殊的年代為了保全家人和自己，作者把可愛、無辜的包弟送上了解剖臺，而即便包弟死了他的家庭也未能免受其害，可愛的包弟因為作者的自私最終白白犧牲了。因此十三年后巴金先生對包弟的思念和回憶，表面上是對自己良知的拷問和對包弟的深沉歉疚，而其背后實際上是對心愛的妻子無盡的思念和時代的控訴。

人文性一旦離開了基本的語言訓練，必是虛無的；工具性一旦離開了思想與情感的挖掘，必是僵死的。在《裝在套子里的人》的教學設計中，我充分考慮學生的情感價值觀，根據(jù)學生所能理解的程度來展示文本的核心價值。對《裝在套子里的人》主題的把握根據(jù)“文本核心價值”的標準去選擇有價值的內(nèi)容，從分析專制制度如何造就了一個可憐蟲入手，延伸到專制制度對普通人性格的扭曲這一主題上來。這樣雖然沒有讓文章分析完全拋棄舊時的政治烙印，但能幫助學生從經(jīng)典作品中，超越時空，去自我創(chuàng)造和生成新的意義。別里科夫逃避生活只是出于他對世界的深深恐懼。他的同事鄙視他，城里的居民害怕他，他們都認為自己的壓抑生活源于他的“轄制”?？晌覀冎绖e里科夫只不過是總在憂慮，總在嘮叨“千萬別鬧出什么亂子”。作為一個卑微的中學教員究竟能有多大能量，顯然厭惡別里科夫不過是其他人逃避自己對現(xiàn)狀應負責任的一種借口。文本中從來就沒有寫過別里科夫的“告密”行為，說他是卑鄙的“告密者”是說不通的。他去柯瓦連科家，也不過是抱著忠告和規(guī)勸的目的，怕柯瓦連科姐弟的行為出亂子，他替他們擔心，內(nèi)心是真誠的。文本中他是嚴正申明自己要去報告。但這顯然不是一個真正的“告密者”會做的。如果再深入解讀，我們會發(fā)現(xiàn)講述者埋怨別里科夫壓制了全城人，其實他也算是“裝在套子里的人”，他故意夸大別里科夫的“作用”，巧妙地推卸生活的責任，為自己的渾渾噩噩找到了借口。因此對別里科夫，我們可以理解甚至同情，但否認人性、鉗制思想肯定無法原諒的。

教師是課程的開發(fā)者，在實施課程時，是有創(chuàng)造性的，尤其是人文課程，我們說教師就是課程，在這個意義上才能成立，無論是課程的內(nèi)容還是教學內(nèi)容的呈現(xiàn)，如何在保證課程內(nèi)容規(guī)定性的同時兼顧到課程內(nèi)容的創(chuàng)造性，是我們在較長時間內(nèi)需要繼續(xù)探討的問題。