楊林青

（河南省許昌衛(wèi)生學(xué)校 河南 許昌 461000）

隨著我國(guó)醫(yī)療衛(wèi)生體制的深化改革和《醫(yī)療事故處理?xiàng)l例》的實(shí)施以及病人自我保護(hù)意識(shí)的增強(qiáng)，要求護(hù)生培養(yǎng)應(yīng)避免只注重傳授知識(shí)，忽略對(duì)學(xué)生能力和態(tài)度培養(yǎng)的教學(xué)觀念和模式，應(yīng)重新構(gòu)建護(hù)理學(xué)生質(zhì)量?jī)?nèi)涵與標(biāo)準(zhǔn)，努力實(shí)現(xiàn)課程體系的整體優(yōu)化和高效能，并結(jié)合自身特點(diǎn)發(fā)展有自身特色的課程體系，探索不同的人才培養(yǎng)模式[1-2]。本門課程在“以患者為中心”、“以人的健康為中心”的整體化護(hù)理理念的指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)改革，導(dǎo)入“以人為本”、“多元化護(hù)理教育”、“以學(xué)生為主體”、“愉快教學(xué)”等教學(xué)理念，與國(guó)際接軌，構(gòu)建以技術(shù)應(yīng)用能力和良好的整體素質(zhì)為主線的“寬厚基礎(chǔ)、強(qiáng)化專業(yè)、滲透人文、注重實(shí)踐”的護(hù)理理論教學(xué)體系和實(shí)踐教學(xué)體系?，F(xiàn)介紹如下。

1.優(yōu)化理論教學(xué)，采用以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法

傳統(tǒng)的以教師為中心的理論課教學(xué)形式，容易使學(xué)生產(chǎn)生煩倦，不利于全方位培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)和能力[3]。近幾年隨著新的護(hù)理理念及護(hù)理模式的轉(zhuǎn)變，要求本科護(hù)士不僅掌握學(xué)科前沿知識(shí)，更要具有較好綜合素質(zhì)和較高的業(yè)務(wù)水平，具備終身學(xué)習(xí)的能力、分析問題解決問題的能力。以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（problem-based learning，PBL）強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到有意義的情境中，讓學(xué)生通過分析真實(shí)性問題來學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識(shí)，形成解決問題的技能。在國(guó)內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校，PBL被廣泛應(yīng)用于理論教學(xué)和基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中。實(shí)踐證明，該方法在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)，尤其在培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性思維能力、分析和解決問題的能力等方面具有傳統(tǒng)教學(xué)法所無法比擬的優(yōu)越性[4]。在教學(xué)中具體體現(xiàn)為:應(yīng)用PBL模式時(shí)教師根據(jù)不同技能項(xiàng)目的操作目的、適用范圍，課前為學(xué)生提供病例，并提出與操作技能相關(guān)的問題，引導(dǎo)學(xué)生思考。學(xué)生通過分析病例、查閱資料尋找問題的答案。技能教學(xué)時(shí)教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞相關(guān)的問題進(jìn)行討論，加深了學(xué)生對(duì)操作目的、實(shí)用范圍、步驟要點(diǎn)等的全面認(rèn)識(shí)與理解，使學(xué)生“知其然，知其所以然”。在實(shí)際訓(xùn)練過程中，對(duì)不同病情的“患者”實(shí)施該項(xiàng)操作，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比，使學(xué)生明確同一操作技能在不同患者身上實(shí)施的相同和不同，不同操作技能之間有何聯(lián)系。在對(duì)比過程中，促進(jìn)了護(hù)生對(duì)知識(shí)的全面掌握和融會(huì)貫通，促進(jìn)了操作技能的形成和保持。

2.加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)，采用技能競(jìng)賽法

2.1 堅(jiān)持教師集體備課 《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》的基本技能操作中的許多原則、程序、動(dòng)作都具有嚴(yán)格的界定和規(guī)范，學(xué)生學(xué)習(xí)很大程度上都借助于教師的課堂示教。如果教師的操作手法不一，會(huì)使同學(xué)產(chǎn)生很多困惑，影響學(xué)生操作的規(guī)范性。因此，我們?cè)诿看尾僮鲗?shí)驗(yàn)課以前，都由負(fù)責(zé)教師示范規(guī)范的操作步驟，發(fā)現(xiàn)問題一起討論，力爭(zhēng)在上課前使每位教師的護(hù)理操作手法規(guī)范、統(tǒng)一。

2.2 充分利用實(shí)驗(yàn)資源 護(hù)理操作中最重要的就是通過反復(fù)練習(xí)不斷強(qiáng)化、加深印象，而操作實(shí)驗(yàn)課上有限的時(shí)間不能滿足學(xué)生的需要。因此，我們?nèi)扉_放實(shí)驗(yàn)室，備齊物品，為學(xué)生提供更多的動(dòng)手實(shí)踐的機(jī)會(huì)，學(xué)生可以利用課余時(shí)間隨時(shí)來實(shí)驗(yàn)室練習(xí)。這樣使課上學(xué)習(xí)和課下練習(xí)同步進(jìn)行，真正達(dá)到熟能生巧的目的。

2.3 實(shí)驗(yàn)教學(xué)真人真做 對(duì)于操作實(shí)驗(yàn)課上的部分操作，我們?cè)O(shè)計(jì)生動(dòng)的臨床教學(xué)情景，采取角色扮演完成，使學(xué)生體驗(yàn)臨床多種服務(wù)模式和護(hù)理操作。例如口腔護(hù)理、各種注射、輸液等，讓學(xué)生相互當(dāng)“患者”。在這個(gè)過程中，不僅熟練了操作、增強(qiáng)了人際交流的能力和護(hù)患溝通的技巧，也同時(shí)體會(huì)到做患者和護(hù)士的不同心態(tài)，感受到作為護(hù)士責(zé)任心的重要性。這為今后學(xué)生走向工作崗位，并建立以“患者為中心的”整體護(hù)理理念打下良好的基礎(chǔ)。

3.對(duì)傳統(tǒng)的角色扮演法進(jìn)行創(chuàng)新

許多教育者在本門課程的實(shí)踐過程中倡導(dǎo)采用角色扮演法教學(xué)，目的是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)、交往能力及協(xié)作精神。在真實(shí)的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)中通過角色扮演，使學(xué)生用自己的情感體驗(yàn)不同的心理應(yīng)激過程，刺激學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[5]，并促使學(xué)生進(jìn)行換位思考，體會(huì)患者的需要，為在今后的臨床工作中做好以人為中心的系統(tǒng)化整體護(hù)理奠定基礎(chǔ)。但傳統(tǒng)的角色扮演法大多是由教師設(shè)置情景，讓學(xué)生分飾不同角色。本課程對(duì)傳統(tǒng)的角色扮演法進(jìn)行了創(chuàng)新，體現(xiàn)在:（1）摒棄單純的采用正面案例進(jìn)行角色扮演的方法，鼓勵(lì)學(xué)生表演正、反兩方面的角色，由此加深印象，提高學(xué)習(xí)的趣味性，更具教育意義。（2）改變通常由教師指定題目的方法，由學(xué)生自己收集病例和設(shè)置情景。學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，教師只起咨詢和評(píng)價(jià)的作用。在教學(xué)中具體體現(xiàn)為選取適宜的章節(jié)、環(huán)境、出入院護(hù)理，舒適、休息與活動(dòng)，病情觀察與危重患者的搶救，以急癥或常規(guī)患者入院和出院護(hù)理為主線。實(shí)施辦法為學(xué)生自己分組、收集資料、編寫劇本，設(shè)計(jì)病房、道具及場(chǎng)景，在課堂內(nèi)由學(xué)生自己組織表演，模擬患者、患者家屬、醫(yī)生、護(hù)士等角色。任課教師作為評(píng)委，并點(diǎn)評(píng)。設(shè)置評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)和激勵(lì)機(jī)制。評(píng)判標(biāo)準(zhǔn):體現(xiàn)以患者為中心的思想20%，情節(jié)和角色的完整性10%，語(yǔ)言應(yīng)用情況20%，創(chuàng)新性20%，角色間交流10%，護(hù)理技能的運(yùn)用20%。

4.貫徹“以人為本”教學(xué)觀，優(yōu)化師資隊(duì)伍

本門課程共164學(xué)時(shí)，教師與學(xué)生接觸時(shí)間多，因此，在教學(xué)中體現(xiàn)“以人為本”的教學(xué)觀對(duì)學(xué)生職業(yè)生涯的影響起著至關(guān)重要的作用，也是建立和諧的師生關(guān)系、實(shí)現(xiàn)最佳教學(xué)效果的有力保證。

4.1 在教學(xué)中的具體體現(xiàn)

4.1.1 貫徹以“患者”為中心的教學(xué)觀，在講授新課程前提出“如果你是患者，會(huì)有什么樣的需求”等問題，提示學(xué)生從“患者”的角度來思考問題。強(qiáng)調(diào)在護(hù)理服務(wù)過程中應(yīng)突出人性化，尊重服務(wù)對(duì)象的生命，維護(hù)服務(wù)對(duì)象的人格和尊嚴(yán)，公正地看待其平等、合理的醫(yī)療權(quán)利，維護(hù)其知情權(quán)和自主選擇決定權(quán)等。

4.1.2 貫徹以“學(xué)生”為中心的教學(xué)觀，熱愛學(xué)生，加強(qiáng)師生交往，以情感投入縮短師生之間的心理距離;教學(xué)中充分發(fā)揚(yáng)民主，以一種支持、關(guān)心的方式啟發(fā)學(xué)生自己思考“有所為、有所不為”，而不是僅僅強(qiáng)調(diào)紀(jì)律;以同齡人的心態(tài)理解、尊重學(xué)生，注意學(xué)生的學(xué)習(xí)情感和學(xué)習(xí)心理，時(shí)常思考“學(xué)生需要什么，學(xué)生喜歡什么”；建立有效的激勵(lì)機(jī)制，并鼓勵(lì)創(chuàng)新，對(duì)于學(xué)生的一項(xiàng)新發(fā)明、新創(chuàng)造，適當(dāng)給予獎(jiǎng)勵(lì)。

4.2 完善教學(xué)評(píng)價(jià)

課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是根據(jù)一定教育目標(biāo)，通過系統(tǒng)地收集課堂教學(xué)活動(dòng)的信息，并對(duì)信息進(jìn)行科學(xué)分析，從而對(duì)教師教學(xué)工作質(zhì)量做出價(jià)值判斷的活動(dòng)[6]。我們采取了學(xué)生評(píng)教加上教師之間、教研室主任和主管科長(zhǎng)分級(jí)評(píng)教方式，隨時(shí)聽課，對(duì)教師綜合打分，并把結(jié)果反饋給每位老師。通過這種評(píng)教方式，更好地激發(fā)和促進(jìn)了教師的學(xué)習(xí)和工作的積極性，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)——評(píng)價(jià)——提高——發(fā)展的良性循環(huán)。

對(duì)《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》課程教學(xué)體系的改革，體現(xiàn)了人性化護(hù)理、人性化教學(xué);重視跨文化護(hù)理能力、解決問題能力、評(píng)判性思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng);注重學(xué)生的個(gè)體差異，為學(xué)生創(chuàng)造展現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)。實(shí)踐教學(xué)上由權(quán)威式教學(xué)改為人性化啟發(fā)與引導(dǎo)，為培養(yǎng)具有時(shí)代特征、具備護(hù)理核心能力的高級(jí)護(hù)理人才打下良好的基礎(chǔ)。

[1]周銀玲，宋麗華.護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革與實(shí)踐[J].中華護(hù)理教育，2005，2（2）：82.

[2]王軍輝，關(guān)青，王立群，等.試探在基礎(chǔ)護(hù)理教學(xué)中加強(qiáng)學(xué)生的素質(zhì)教育[J].吉林醫(yī)藥學(xué)院學(xué)報(bào)，2006，27（3）：177-178.

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[4]喬敏.以問題為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)教育[J].醫(yī)學(xué)教育探索，2005，4（2）：81.

[5]宋杰，張淑香，杜靜.急救護(hù)理學(xué)實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)方法改革探討[J].護(hù)理學(xué)雜志，2006，21（15）：21-23.

[6]陳佩儀，黃李雙.護(hù)理課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)分析[J].現(xiàn)代臨床護(hù)理，2008，7（5）：66-67.