林小英

語(yǔ)文首先是文學(xué)的，尤其是新課標(biāo)指導(dǎo)下的高年段語(yǔ)文閱讀教學(xué)，教師更應(yīng)高度重視課程資源的開發(fā)與利用，多方面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。在教學(xué)中，筆者著眼于學(xué)生的發(fā)展、根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容適時(shí)運(yùn)用“互文閱讀教學(xué)”策略，實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)背景下的大語(yǔ)文教學(xué)。

一、曲徑通幽之燭影式

文似看山不喜平，中國(guó)古典文學(xué)中（特別是詩(shī)詞）有諸多作品文風(fēng)含蓄委婉、主題隱秘幽深。在教學(xué)此類課文時(shí)，只要將這類文本置于相關(guān)文本群中，互文性閱讀便顯示出得天獨(dú)厚之優(yōu)勢(shì)，它可燭影出作品的隱含之意，幽深之味。著名特級(jí)教師王崧舟老師教學(xué)《楓橋夜泊》這首詩(shī)時(shí)，在學(xué)生感受到詩(shī)人張繼淡淡的、綿長(zhǎng)的愁緒后，王老師沒有就此打住，適時(shí)引入中國(guó)古代詩(shī)歌中寫到“愁眠”的詩(shī)句。學(xué)生發(fā)現(xiàn)詩(shī)人的愁眠都跟“明月”連在一起。王老師話鋒一轉(zhuǎn)，“那是皓月當(dāng)空的時(shí)候，那份愁眠之情可以托付給皎潔的明月，但是，要是沒有明月呢？”對(duì)于年紀(jì)尚幼的小學(xué)生來說，未必能真正走進(jìn)詩(shī)人豐富的內(nèi)心世界，未必能領(lǐng)悟詩(shī)中寄托愁眠的美好意象——鐘聲。王老師棋高一著，再一次巧妙運(yùn)用互文解讀，選用繼張繼之后的眾多詩(shī)人關(guān)乎“鐘聲”的詩(shī)句——宋代詩(shī)人陸游《宿楓橋》的“七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘”；明代詩(shī)人高啟《泊楓橋》的“幾度經(jīng)過憶張繼，月落烏啼又鐘聲”；清代詩(shī)人王士禎《夜雨題寒山寺》的“十年舊約江南夢(mèng)，獨(dú)聽寒山半夜鐘”；在王老師話語(yǔ)創(chuàng)設(shè)的語(yǔ)境、情境和課境中，這一句句經(jīng)典詩(shī)句在孩子口中吟誦著，在孩子心中蕩激著、回味著。正是這精妙的互文閱讀，孩子們真正走進(jìn)身處寂寥、肅殺的姑蘇郊外張繼的內(nèi)心世界，感受他那綿延幽長(zhǎng)的愁緒，讓學(xué)生以一種直觀、形象的視覺去發(fā)現(xiàn)文化傳承的密碼，讓具有文化性、具有生命性的經(jīng)典意象“鐘聲”“潤(rùn)物細(xì)無聲”般地植根于孩子心中，使他們切實(shí)感悟到經(jīng)典的魅力、文學(xué)的力量。

二、異曲同工之求證式

《祖父的園子》是人教版第十冊(cè)第二組“永遠(yuǎn)的童年”中的課文，節(jié)選自蕭紅的代表作《呼蘭河傳》，全篇以明快、清新、活潑的筆調(diào)詳盡地展現(xiàn)了祖父園子的勃勃生機(jī)，表達(dá)了作者對(duì)童年生活的眷戀和對(duì)祖父的懷念。教學(xué)的重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生自主讀書，把握課文內(nèi)容，體會(huì)人物的思想感情，領(lǐng)悟表達(dá)方法。這是略讀課文，篇幅雖長(zhǎng)內(nèi)容倒不難理解，根據(jù)導(dǎo)讀提示多讀幾遍就能感受到作者的語(yǔ)言特點(diǎn)和表達(dá)方式——作者以敏感的心靈觀察生活，用真誠(chéng)的心感受生活，用細(xì)膩的筆觸描寫生活，把“我”——一個(gè)小孩做的、想的、說的如實(shí)地寫下來。我在教學(xué)本文時(shí)并不滿足于教學(xué)這一課，因?yàn)槭捈t作為中國(guó)現(xiàn)代著名的女作家，在她短暫的創(chuàng)作生涯中為祖國(guó)文學(xué)寶庫(kù)留下了近百萬字的作品，筆者以本課教學(xué)為契機(jī)，引導(dǎo)五年級(jí)的孩子走進(jìn)蕭紅更廣闊的文學(xué)世界，在大量閱讀中初步地、整體地感受一位作家的文字風(fēng)格，進(jìn)而對(duì)她的文字葆有繼續(xù)探索的樂趣。是的，如果一篇課文如同一片樹葉，我們要透過這片樹葉看到它所在的枝條及大樹，還得放眼四望，看到這棵大樹背后那片廣袤的森林?；谶@樣的設(shè)想，我先引導(dǎo)學(xué)生回憶了第七冊(cè)課文《火燒云》，回味蕭紅那樸實(shí)、自然流暢、富于音樂美的語(yǔ)言藝術(shù)。又選取了《呼蘭河傳》中適合用來互文性解讀的另一個(gè)關(guān)于園子的片段，在這段文字中，作者寫到“在園子里盡情奔跑、摘玫瑰花悄悄戴在祖父的帽子上，看著祖父的窘態(tài)肆無忌憚的笑?！焙?jiǎn)約、清麗、明朗、不事粉飾的語(yǔ)言依舊描摹著一個(gè)自由而且生機(jī)勃勃的世界，明麗的色彩，天籟般的韻律，蕭紅就是這樣淺淺地娓娓道來，顯示了作家對(duì)于生命的熱愛與癡迷。讀著這樣的文章，孩子們更深切感受作者兒童般率真、天然的語(yǔ)言，明凈澄澈，沁人心脾，一定對(duì)蕭紅童年的美好時(shí)光充滿憧憬，一定對(duì)她的《呼蘭河傳》，甚至她更多的作品如《小城三月》《牛車上》《曠野的呼喊》有了閱讀期待。

三、云卷云舒之鏈接式

現(xiàn)行人教版教材多以專題組織單元，如，第十一冊(cè)第五組課文專題為“初識(shí)魯迅”，圍繞主題選入的課文有節(jié)選魯迅小說《故鄉(xiāng)》的一個(gè)片段《少年閏土》，也有表現(xiàn)他人眼中魯迅形象的文章，魯迅的侄女周曄寫的回憶伯父的紀(jì)念性文章《我的伯父魯迅先生》，作家、翻譯家阿累于1936年為紀(jì)念魯迅逝世而作的《一面》，當(dāng)代詩(shī)人臧克家為紀(jì)念魯迅逝世十三周年而寫的抒情詩(shī)《有的人》，這幾篇課文都是感受魯迅人物形象的極好范本，引導(dǎo)學(xué)生潛心研讀，學(xué)習(xí)體會(huì)含義深刻的句子、描寫人物的基本方法。在完成課內(nèi)閱讀教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，鏈接到課外閱讀，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步搜集與魯迅相關(guān)的資料、作品，有意營(yíng)造出魯迅文化的大語(yǔ)境，如魯迅寫的《故鄉(xiāng)》《社戲》《從百草園到三味書屋》、巴金寫的《永遠(yuǎn)不能忘記的事情》、周海嬰寫的《父親的寫作》、蕭紅寫的《回憶魯迅先生》等等，這些文本形成水乳交融的互文關(guān)系，你中有我，我中有你，相得益彰，相互生輝，讀一文與讀一人，在不斷穿插中有機(jī)整合。學(xué)生通過閱讀不同作家筆下、不同角度呈現(xiàn)的魯迅，讓對(duì)他的了解也更加完整、立體。

四、海納百川之應(yīng)用式

在媒介異常豐富的當(dāng)下，語(yǔ)文教師的視野應(yīng)當(dāng)更加宏觀、開放、包容，“海納百川，有容乃大”，教師對(duì)語(yǔ)文課程資源的開發(fā)不能僅僅局限于文字文本，凡是與課文教學(xué)相關(guān)的一切資源都與課文構(gòu)成了互文關(guān)系（暫且把這些資源叫作泛文本），教師有責(zé)任充分挖掘與課文相關(guān)聯(lián)的“泛文本”，不斷吸納、補(bǔ)充、擴(kuò)展文本以外的因素。在教學(xué)中常用的相關(guān)媒體錄音、視頻、圖畫等都屬于泛文本范疇。由于這些視聽資源具有直觀性、立體性等特點(diǎn)，更易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，所以只要是適合的、有效的，我們盡管恰當(dāng)運(yùn)用。比如教學(xué)相聲《打電話》時(shí)與相聲大師馬季、郭啟儒合說的一段相聲視屏進(jìn)行互文參讀，幫助學(xué)生體會(huì)相聲語(yǔ)言的精妙與幽默。在教學(xué)《各具特色的民居》時(shí)，可展示陜北的窯洞北京的四合院、西藏的碉房、傣家的竹樓等圖片，讓學(xué)生直觀領(lǐng)略到中國(guó)民居古老而又獨(dú)特的魅力。當(dāng)文本與泛文本互文閱讀時(shí)，泛文本的運(yùn)用只能適可而止，切不可過度。任何文本都是一種互文，將它們結(jié)合起來解讀研究，可以帶領(lǐng)學(xué)生沉入多重文本營(yíng)造的厚重語(yǔ)境之中，走進(jìn)更廣闊的文學(xué)乃至文化空間，更好地把握文本的內(nèi)蘊(yùn)與形式。

（責(zé)任編輯：左小文）