張銘凱，范 蔚

（西南大學教育學部，重慶 400715）

一、研究方法

（一）樣本選取

為了文獻檢索的全面和精準，本研究分別以“小學生”“能力”為關鍵詞，以“小學生”“語文”“能力”“素養(yǎng)”為檢索詞，選擇邏輯關系“‘并且’+‘并且’+‘或者’”，對中國期刊全文數(shù)據(jù)庫、中國優(yōu)秀碩士學位論文全文數(shù)據(jù)庫和中國博士學位論文全文數(shù)據(jù)庫1990～2010年所收錄文獻進行高級檢索，得到相關文獻2693篇，其中“優(yōu)碩論文”13篇。經(jīng)過進一步篩選，剔除部分無用文獻，得到有效文獻為2124篇。

（二）分析視角

本研究以所檢索到的有效文獻為樣本，以每篇文獻為分析單位進行內容分析，從文獻數(shù)量、研究內容和研究方法三個維度總體考察。研究內容的考察結合課程標準，分別從識字寫字能力、口語交際能力、閱讀能力和寫作能力四個分項討論，每一分項的分析又從年段、結構、現(xiàn)狀、策略和評價標準等角度展開。

二、研究的結果與分析

（一）文獻量的統(tǒng)計分析

對近二十年小學生語文能力相關研究的分析可以看出：

1.自1990年以來，此研究的相關文獻數(shù)量呈現(xiàn)出連年上升的態(tài)勢，并在2007年前后出現(xiàn)了急速上升。其中，2007年文獻量176篇，較之2006年68篇增加了108篇，增幅達到159%。研究文獻數(shù)量的猛增，在一定程度上表明該項研究關注度的提高。

2.該研究分不同內容的研究文獻量也呈逐年上升趨勢，并且也在2007年左右增幅甚為明顯，這與該研究文獻總量的年度變化情況一致。說明對于小學生語文能力幾個方面的研究在一定意義上體現(xiàn)了同步發(fā)展的趨勢，但也不盡然，比如關于識字寫字能力的相關研究一直比較缺乏。

（二）研究內容和方法分析

小學生語文能力是一個籠統(tǒng)和模糊的范疇，為了進一步梳理近20年關于小學生語文能力的研究，有必要對相關文獻進行內容上的分析。表1反映了該研究按不同能力類別進行研究的情況，可以看出，關于寫作能力和閱讀能力的研究明顯多于口語交際能力和識字寫字能力的研究。進一步考察其使用的研究方法，發(fā)現(xiàn)運用到定量研究法的文獻數(shù)量（58篇）僅占相關研究文獻總量的約3%，這說明小學生語文能力的定量研究還很匱乏，量化研究還有待加強。

表1研究內容分類統(tǒng)計一覽

1.識字寫字能力研究

識字寫字是小學生進行學習的前提和必要準備，識字寫字能力是小學生語文能力不可或缺的部分，對于這一問題的研究，從不同的角度有著不同的論述。

第一，從學段劃分的角度。識字方面，有研究者通過調查研究，從小學生識字量與識字要求的對比角度，就小學生分學段識字問題進行了深入的思考。［1］寫字方面，有研究者從當下小學生寫字能力培養(yǎng)違背了小學生生理和思維發(fā)展特點的角度，提出了小學生寫字逐步推進的過程。［2］第二，從能力培養(yǎng)策略角度。有研究者從改革教學方法出發(fā)，提出小學生識字能力的培養(yǎng)要從把握漢字規(guī)律、與寫字相結合等方面入手。［3］也有研究者根據(jù)小學生的年齡和思維特點，嘗試了識字層次教學，同時探討了寫字教學的層次，以此培養(yǎng)和提高小學生的識字寫字能力。［4］第三，從能力現(xiàn)狀及教學誤區(qū)的角度。有研究者指出，當下，小學生的識字教學重視程度還不夠，流于形式，多數(shù)小學生自主識字能力不強，回生率較高，錯別字較多。這些影響著小學生語文能力的整體提升。［5］另有研究者據(jù)此倡導識字教學內容應該符合學生日常生活的語言實際，識字應該采取認、寫、講、用分進合擊的理念。［6］第四，從能力形成的評價角度。能力的發(fā)展需要達到什么程度或者評判已經(jīng)達到何種程度，都需要一定的評價標準或者體系。有研究者將新課標中關于識字寫字能力的評價體系進一步細化，提出識字寫字能力評價包括漢語拼音能力在內的五個方面。［7］

綜上，小學生識字寫字能力的研究已經(jīng)從學段、現(xiàn)狀和評價等角度進行了展開，但總的來說每一角度上的研究都還比較淺顯，理論概括和凝練程度有限。特別是對于每一學段學生的身心發(fā)展特點與相應的教學策略選取切合度不夠，這將影響學生能力的有效發(fā)展。

2．閱讀能力研究

閱讀能力是學生能力系統(tǒng)的重要組成部分，對于學生閱讀能力的培養(yǎng)與提高一直是教育教學界積極關注的話題。小學生語文閱讀能力的相關研究成果較為豐富，將其進行梳理，大致可以歸納出以下研究側重點：

其一，從能力結構和要素的角度。有研究者較早研究了小學六年級學生語文閱讀能力結構的因素，進而指出小學生語文閱讀能力結構的構成模式、發(fā)展特點和心理實質。［8］也有研究者指出閱讀能力分為文章閱讀能力和語文閱讀能力，據(jù)此提出了語文閱讀能力的要素，并探討了語文閱讀能力和文章閱讀能力在構成要素上的不同及其相互關系。［9］還有研究者從整體觀的視角，指出中小學生語文閱讀能力可以分為本體性閱讀能力和相關性閱讀能力。［10］其二，從學段劃分的角度。有研究者在探討小學生閱讀能力結構的基礎上，通過實驗的方法，探討了不同年級學生自然閱讀過程的信息加工活動的特點。［11］亦有研究者通過不同年級的對比，發(fā)現(xiàn)隨著年級升高，影響閱讀能力的結構趨于復雜，而閱讀水平的高低，主要受閱讀理解能力結構差異的影響。［12］此外，還有研究系統(tǒng)考察了小學中高年級學生的閱讀理解能力，發(fā)現(xiàn)不同年級的學生其閱讀理解能力的發(fā)展在各種成分上都表現(xiàn)出顯著的差異，而正是各種成分的此消彼長，影響著閱讀理解能力發(fā)展水平的高低。［13］其三，從能力的培養(yǎng)策略角度。有研究者基于建構主義的視角，認為閱讀是積極主動的“構造過程”，“以閱讀目標為導向、以學習活動為中心”的教學設計，是發(fā)展和培養(yǎng)學生語文閱讀能力的關鍵。［14］也有研究者從當前語文閱讀教學中的教師對閱讀層次的把握模糊這一角度出發(fā)，提出培養(yǎng)學生閱讀能力要把握好四個層次。［15］此外，有研究者結合教學實際，探討了閱讀能力培養(yǎng)在內容、時間和角度上的“整合”策略。［16］其四，從能力評價的角度。有研究者從小學生語文閱讀能力評價的依據(jù)和原則談起，提出了包括構成、手段、工具和操作四模塊的評價系統(tǒng)建構。［17］也有研究者針對不同學生的興趣、習慣等個體差異，探索了對應的形成性、個性化、終結性和分層評價方法。［18］

可以看出，對于小學生閱讀能力的研究在近年取得了比較豐富的成果，不僅體現(xiàn)在數(shù)量上，還有一些高質量的研究得到廣泛認可。但是，研究的側重點和突破并不均衡，比如對于閱讀能力培養(yǎng)策略和評價的研究在深度上遠不如其結構和要素的探究。以經(jīng)驗總結為主的策略探討怎樣尋找其理論支點，而具有更強的適用性和更大的推廣性是研究深入的需要。

3.寫作能力研究

小學階段是學生寫作能力發(fā)展的基礎階段，以往研究已經(jīng)取得了一些成果，總結起來主要集中在以下幾個方面：

其一，從能力結構和寫作心理的角度。有研究者在對寫作能力結構和要素進行研究的基礎上，提出小學生寫作能力包括審題、立意等六個分項，據(jù)此編制小學生寫作能力的測驗，以期探討小學生寫作能力的發(fā)展特點。［19］此外，有研究者運用心理實驗的方法，研究了小學生寫作態(tài)度與寫作成績的關系，指出寫作態(tài)度與寫作成績呈顯著正相關，而態(tài)度中的情感因素是寫作成績最重要的預測變量。［20］其二，從能力訓練序列的角度。黑龍江省80年代末90年初進行的“小學作文訓練序列”實驗，該實驗將小學作文訓練序列劃分為“三段六步”。［21］這一實驗持續(xù)了較長時間，也取得了一定的成效。但最終未見經(jīng)驗的理論提升，以致難以推廣。此外，有研究者通過心理測驗的方法，以小學四年級為例，創(chuàng)立了寫作構思活動模式，并根據(jù)心智技能按階段形成的理論對構思技能進行了分階段培養(yǎng)的探索。［22］相比而言，這一研究更加具有學理基礎。其三，從能力培養(yǎng)策略的角度。有研究者從當前小學生作文能力低的原因分析出發(fā)，提出應該從確立讀者意識、形成創(chuàng)作感受、激發(fā)寫作動機三方面入手改革作文教學，以提高學生寫作能力。［23］也有研究者根據(jù)小學低、中、高三個不同學段，探討了小學作文教學從表達、觀察和思維三方面訓練學生寫作能力的序列策略。［24］其四，從能力的測評角度。有研究者結合新課程標準的“三維目標”，提出運用發(fā)展性策略，重視過程性評價，多層次、多主體、多方法的評價主張。［25］但是，對于寫作能力評價的研究基本上都是立足寫作教學實踐，以學生的習作為對象，對于寫作能力本身的測量與評價研究還十分缺乏，這也在一定程度上影響著寫作教學的深入改革和學生寫作能力的提升。

綜觀現(xiàn)有小學生寫作能力的相關研究，可以發(fā)現(xiàn)，研究的主要成果集中在寫作能力結構和要素方面。當然，關于寫作教學的困境和提高學生寫作能力的策略探討也呈現(xiàn)出百花齊放的狀況。但是，對于學生寫作能力的發(fā)展特點研究還不夠深入。此外，評價研究的表層化弊端，成為這一問題繼續(xù)深入研究的瓶頸。

4.口語交際能力研究

口語交際能力是新課程改革孕育出的新提法，聽的能力和說的能力是口語交際能力的兩個方面，它們相互依存，不可分之，故合而言之。

從能力的結構和要素來看，有研究者根據(jù)智力的結構理論和言語交際理論，采用層次分析法，將口語交際能力分為以思維能力為主導的核心能力層，以口語能力和交際能力共同組成的實現(xiàn)能力層，這兩個能力層又有具體的所指。［26］從教學現(xiàn)狀和能力培養(yǎng)策略看，有研究者從協(xié)同論有關系統(tǒng)要素相互聯(lián)系的原理出發(fā)，探索了目標要素協(xié)同、人際關系協(xié)同、操作方法協(xié)同的口語交際協(xié)同教學，以此提高學生的口語交際能力。［27］此外，還有研究者采用調查研究方法，分析了當前口語交際教學的現(xiàn)狀并指出存在的問題，為口語交際教學的改革和學生口語交際能力的提高指明方向。［28］從能力的評價來看，有研究者從傾聽能力、表達能力和應對交往能力三個維度制定了小學生口語交際能力的評價指標體系，據(jù)此提出了對應的評價方法。［29］也有研究者從原則、內容和要求三個方面探討了小學生口語交際能力的評價系統(tǒng)，建構了以傾聽、表達、交流、表現(xiàn)性行為和普通話在內的五項評價內容體系。［30］這兩項評價體系比較完整，有具體的操作方式，應該是具有較強推廣度的。

綜上，小學生口語交際能力的研究在數(shù)量上不及閱讀和寫作能力的研究豐富，這可能與傳統(tǒng)意義上這一問題的被重視程度有關。但是，可以看出，對于口語交際能力的研究也已經(jīng)從結構、培養(yǎng)策略和評價體系等多方面展開。

三、結論與思考

通過對小學生語文能力的現(xiàn)有研究進行梳理，在對研究內容進行分類分析的基礎上得到如下結論。據(jù)此展開思考，就現(xiàn)有研究之于研究本身的后續(xù)開展、教材編制和教學實踐的啟示意義作出探討，并提出相關建議。

（一）成績與不足

就現(xiàn)有研究情況來講，研究的成績主要表現(xiàn)在以下方面：一是總體上看，相關研究數(shù)量豐富，特別是近年來研究數(shù)量呈現(xiàn)猛增勢頭，這是研究繁榮的表征之一。二是內容上看，研究已經(jīng)在識字寫字、閱讀、寫作和口語交際四個能力分項上展開，這是研究內容充實的顯現(xiàn)。三是方法視角上看，既有從心理學角度進行的實證研究，也有從教育學角度進行的思辨研究。同時，研究也存在不足：一是研究方法上，定量研究有限。通過文獻分析統(tǒng)計得出，運用到定量研究方法的文獻僅占到相關文獻總量的約3%，研究總體上呈現(xiàn)出以經(jīng)驗和思辨為主的表層化傾向。二是研究內容上，各分項能力的研究差別明顯。橫向看，識字寫字能力的研究最為匱乏（僅占相關研究總量的4.2%），閱讀和寫作能力的研究比較豐富，口語交際能力的研究介于此兩者之間（占相關研究總量的近1/6）?？v向看，就閱讀和寫作能力的研究而言，從心理學角度對其結構方面的研究已經(jīng)比較深入；就評價研究而言，閱讀能力的評價系統(tǒng)已有初步研究，而寫作能力的評價還未從寫作教學的評價“脫胎”。三是研究角度上，教育和心理的分離。教育學與心理學兩條研究路徑并沒有在解決同一能力問題時走向“合作”，以致心理學的研究成果未能對教學提供借鑒，而教學中的問題也未能得到心理學相關研究的觀照。

（二）啟示與建議

在梳理小學生語文能力的相關研究、總結已有研究的成績和不足的基礎上，得出以下啟示并依此提出建議：

第一，后續(xù)研究的深化應注重在質量提升、分項兼顧和角度融合方面實現(xiàn)突破?，F(xiàn)有研究數(shù)量豐富，但高質量的研究成果有限，為此，應提倡理論研究者與一線教師的通力合作，發(fā)揮各自優(yōu)勢，實現(xiàn)優(yōu)勢互補。研究在各分項上呈現(xiàn)出來的差異啟示我們，在研究中應兼顧到各分項能力之間及每一能力的不同方面，因為小學生的語文能力是各分項能力和各能力要素組成的整體。此外，研究在視角上的分離和方法上的單一也啟示我們，將教育教學和心理研究的視角有效融合，定量和定性研究方法各顯其效，使得此兩者的研究在目的上相互觀照，在成果上為彼此所用。由此，推動小學生語文能力研究本身的深化，同時為小學生語文能力的提升提供更富實效的指導。

第二，教材編制應注重將培養(yǎng)和訓練小學生語文能力蘊含在教材序列的建構中。通過對小學生語文能力已有研究的研究，我們認為，小學生語文教材編制應重視教材序列的建構，而已有小學生語文能力序列方面的研究對于教材編制的啟示意義也在于此。反觀現(xiàn)今的小學語文教材，多是以單元為組織單位的文選型，而單元的組成通常以題材或體裁或能力訓練點為軸心。從能力訓練點的角度看，單元內前后課文之間應考慮內在關聯(lián)，可以依循“基本練習—延伸練習—運用鞏固”的順序編排，體現(xiàn)單項能力訓練從“學習—學會—運用”的順序。而單元之間或學期之間的教材編制，也可考慮同一能力訓練點的多次反復強化訓練和循序漸進“螺旋上升”的提升訓練順序。探明小學生語文各項能力的發(fā)展序列，可以以相應序列為“引線”，將單元內的多篇課文、課文與課后練習以及單元與單元之間、單元練習，以致不同學期的教學內容“串連”起來。以此，使學生通過學習語文，不僅增長了知識、接受了教育，還得到了自然而然的語文能力訓練，從而不斷提升小學生的語文能力。

第三，教學實踐應注重將發(fā)展和提高小學生語文能力落實在教學實效的達成上。在對小學生語文能力研究進行梳理和思考的基礎上，我們得出學生能力的發(fā)展和教材的編制均“有序可循”。同理，我們也認為，小學生語文能力序列方面的研究將有助于教學實效的達成。誠然，學生語文能力的形成受內外部多種因素的影響，內部與學生的自然成熟有關，外部與教科書編制、教師的教學、家庭教育等有關。其中，教師了解小學生語文能力的發(fā)展序列，可以指導其科學合理地使用教材，幫助其準確解讀教材和落實各項教學目標。同時，也啟發(fā)教師在教學中通過選擇和實施恰切的策略，注意能力訓練點的落實和能力訓練階梯的設置，實現(xiàn)教學實效達成與學生語文能力提升的統(tǒng)整。教材，是學生學語文用語文和教師設計科學有序的教學活動方案的應有憑借；教學，是學生學語文進而用語文最終提升語文能力的重要途徑；而學生自己學語文用語文的能動實踐是其語文能力得到鍛煉和提高的必由之路。據(jù)此，將教材編制序列、教學活動過程序列與學生語文能力發(fā)展序列有機統(tǒng)一，可以有效促進小學生語文能力的充分訓練和切實提高。

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