【摘 要】德國幼兒園中普遍實(shí)施的混齡編班不僅有效的促進(jìn)了兒童個(gè)性、語言、情緒、社會(huì)性發(fā)展，還減少了年幼兒童對(duì)教師的依賴。實(shí)施混齡編班是彌補(bǔ)獨(dú)生子女政策弊端的關(guān)鍵，但由于我國家長(zhǎng)教育觀念陳舊、教育資源匱乏等原因使混齡編班在我國實(shí)施起來較艱難，只有逐步轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)陳舊教育觀念，提高師資質(zhì)量，增加學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和平臺(tái)才能使混齡教育在我國成為可能。

【關(guān)鍵詞】混齡編班；困難；啟示

一、德國學(xué)前混齡編班

德國的幼兒園在年齡編班上，有一個(gè)非常鮮明的特點(diǎn)——混齡編班，即將不同年齡段的兒童編在一個(gè)班級(jí)（德國稱之為小組）中游戲、生活和學(xué)習(xí)。這種混齡編班在全德國所有幼兒園中普遍實(shí)施。德國混齡班的年齡跨度非常大，目前一般以3-6歲混齡為主?；忑g教育的基本理念之一，是將幼兒園營造成一個(gè)溫馨的“家”。如在環(huán)境創(chuàng)設(shè)上，有些幼兒園不僅有若干個(gè)小的活動(dòng)區(qū)域，還搭建了一些小閣樓，供需要安靜環(huán)境的孩子使用；在教具、玩具的設(shè)置上，更多地考慮了不同年齡兒童的不同需求；在家具的準(zhǔn)備上同樣如此，桌椅的尺寸有一定程度的差異，特別是椅子的大小和高低，便于不同身高兒童的使用。在進(jìn)行活動(dòng)時(shí)，教師不嚴(yán)格限制兒童的活動(dòng)類型，并讓不同年齡的兒童共同游戲與學(xué)習(xí)。孩子們?nèi)缧值芙忝冒阍谶@樣的家庭中，一起生活，一起游戲、一起學(xué)習(xí)。這里值得注意的是混齡班并不是隨便把孩子放在一起任其去發(fā)展，而是要給他們樹立一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，告訴年齡大的孩子要怎樣照顧年齡小的孩子?；忑g編班不僅能有效促進(jìn)兒童個(gè)性、語言、情緒、社會(huì)性發(fā)展，還能減少年幼兒童對(duì)教師依賴，培養(yǎng)其獨(dú)立意識(shí)。

二、我國學(xué)前混齡教育現(xiàn)狀

目前我國多數(shù)幼兒園都采用同齡編班的教學(xué)形式，即同一個(gè)年齡段（一般是一歲的年齡差）的孩子在同一個(gè)班級(jí)里接受同步教育，表現(xiàn)為幼兒園的大、中、小班教育。目前幼兒園關(guān)于混齡活動(dòng)的研究已有不少，但都是在有限范圍內(nèi)的嘗試。教學(xué)組織形式也參差不齊。

1、“混齡班”模式。即全部混齡編班，幼兒一日生活各個(gè)環(huán)節(jié)全部全方位混齡教育。在教育環(huán)境、活動(dòng)內(nèi)容、教師指導(dǎo)、家長(zhǎng)參與等方面充分體現(xiàn)混齡特點(diǎn)。上海童的夢(mèng)幼兒園自1999年就開始了混齡班的實(shí)踐，并已成為“上海市混齡教育示范基地”，發(fā)揮了引領(lǐng)帶動(dòng)作用。

2、“間斷性混齡”模式。即幼兒平時(shí)按同齡編班，在某些活動(dòng)時(shí)再進(jìn)行混齡，其混齡特點(diǎn)是“有固定的時(shí)間、固定的地點(diǎn)、固定的幼兒編班、固定的帶班教師以及靈活而有計(jì)劃的活動(dòng)內(nèi)容”?！伴g斷性混齡”教育既可以為幼兒提供與異齡同伴交往的機(jī)會(huì)，擴(kuò)大他們的交往范圍，又可以較充分地整合利用幼兒園的人際資源，進(jìn)行差異性互補(bǔ)，從而為幼兒營造良好的發(fā)展環(huán)境。這樣的混齡模式在我國學(xué)前教育普及的過程中，是一種混齡教育本土化的有益形式，在實(shí)施混齡教育的幼兒園中相對(duì)普遍。

3、“隨機(jī)混齡”模式。（插班）這是混齡教育在我國特有的一種形式，其混齡具有較大的隨意性。有的是為了解決入園需求與園舍條件之間的矛盾，不得已而為之，比如20世紀(jì)70—80年代曾經(jīng)盛行的“混合班”。 而有的則是為了從班額上最大限度地控制辦學(xué)成本，謀求經(jīng)濟(jì)效益。這樣的幼兒園雖有混齡的殼，但由于師資、觀念、指導(dǎo)策略、社會(huì)支持等原因，事實(shí)上與前面提及的混齡教育相去甚遠(yuǎn)。一般認(rèn)為，由于其隨意性大，班額大，教師素質(zhì)不高，對(duì)幼兒的互動(dòng)缺乏有效指導(dǎo)，教育效果并不理想。這種形式多在不發(fā)達(dá)地區(qū)或部分民辦幼兒園存在。

三、我國實(shí)施混齡教育的困難

目前我國學(xué)前教育發(fā)展水平與發(fā)達(dá)國家還存在著一定的差距，雖然混齡編班不僅有效的促進(jìn)了兒童個(gè)性、語言、情緒、社會(huì)性發(fā)展，還減少了年幼兒童對(duì)教師的依賴，更是彌補(bǔ)獨(dú)生子女政策弊端的關(guān)鍵，但要在我國實(shí)施混齡編班還存在一定的困難。

首先，家庭的阻礙。家長(zhǎng)是幼兒園選擇的主體，在傳統(tǒng)觀念中，家長(zhǎng)在為孩子選擇幼兒園時(shí)，最重要的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)就是教學(xué)質(zhì)量。對(duì)于混齡教育模式，由于對(duì)混齡教育的不了解，有的會(huì)擔(dān)心小齡幼兒在混齡群體中遭遇不公平待遇；擔(dān)心大齡幼兒的不良行為習(xí)慣影響小齡幼兒；有的則擔(dān)心大齡幼兒的發(fā)展被小齡幼兒拖后腿，還有的會(huì)擔(dān)心老師在混齡活動(dòng)中對(duì)幼兒關(guān)注不足等，因而對(duì)混齡教育持否定意見。

其次，師資水平待提高，教師如何轉(zhuǎn)換角色轉(zhuǎn)變?yōu)榛忑g教育活動(dòng)中幼兒發(fā)展的促進(jìn)者，如何準(zhǔn)確理解混齡教育的理念，科學(xué)把握混齡活動(dòng)的目標(biāo)、內(nèi)容及過程，這些均對(duì)幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)提出了較高要求。幼兒教師除了必須學(xué)會(huì)與兒童交往，善于觀察兒童，同時(shí)還特別需要教師運(yùn)用各種方法年齡或能力分組進(jìn)行教學(xué)，每個(gè)兒童在原有水平上獲得發(fā)展。由于操作難度很大，使得一般水平的教師難以勝任。

再次，課程資源缺乏。盡管蒙氏教法于1994年在中國幼兒教育界開始流行，到2008年我國約有300多個(gè)蒙氏教室。但目前我們能夠收集到的關(guān)于幼兒混齡教育的理論資料是極為有限的，能夠找到的可供幼兒園實(shí)施混齡教育的課程資源更是少之又少，無論是混齡教材、混齡活動(dòng)方案與教具，還是混齡課堂管理等均缺少豐富的理論素材，對(duì)實(shí)踐者而言，缺少了理論的指導(dǎo)和支持，其實(shí)踐的步伐必定是艱難的。

四、對(duì)我國的啟示

1、對(duì)家長(zhǎng)逐步滲透科學(xué)的教育理念。要改變我國家長(zhǎng)傳統(tǒng)教育觀念不是一朝一夕的事，但是可以通過“間接性混齡”讓家長(zhǎng)感受到混齡教育的優(yōu)點(diǎn)，并在親子活動(dòng)、家委會(huì)等時(shí)機(jī)通過專家、園長(zhǎng)等權(quán)威對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行定期的科學(xué)教育的宣傳，逐步改變陳舊觀念。

2、提升幼兒教師專業(yè)素質(zhì)。組織和實(shí)施混齡教育，不僅對(duì)教師的教育能力提出了新要求，更需要教師觀念和行為方面的改變。一方面可以選派部分精英教師出國進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)深造，另一方面要在國內(nèi)的行動(dòng)研究實(shí)踐中，使教師有機(jī)會(huì)觀摩和親身實(shí)踐。只有在面對(duì)問題、反思教育行為的混齡教育實(shí)踐中，才能改變教師的觀念、提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和能力，培養(yǎng)出適合我國學(xué)前教育現(xiàn)狀、勝任我國兒童混齡教育的師資隊(duì)伍。

3、增加交流學(xué)習(xí)的平臺(tái)與機(jī)會(huì)。增加交流學(xué)習(xí)的平臺(tái)與機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)與借鑒國外混齡教育成功經(jīng)驗(yàn)機(jī)會(huì)，并結(jié)合我國的國情、民族特點(diǎn)，取其精華，去其糟粕使教育充分發(fā)揮最佳作用，為提高教育質(zhì)量和人民的文化科學(xué)水平服務(wù)，促進(jìn)我國教育發(fā)展。

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