【摘 要】教師學(xué)習(xí)、個人知識和專業(yè)發(fā)展等都是目前教育學(xué)界的熱門研究話題，本文簡要地剖析了它們各自的含義，并以大學(xué)英語教師職業(yè)為例論述了彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系。

【關(guān)鍵詞】教師學(xué)習(xí)；專業(yè)發(fā)展；個人知識管理；大學(xué)英語教師

近年來，在終身學(xué)習(xí)思潮和新一輪課程改革的影響下，教師的學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展越來越受到人們重視。但就國內(nèi)的研究現(xiàn)狀而言，“教師學(xué)習(xí)”的研究尚處于日常話語階段，還沒有形成真正的研究領(lǐng)域。而國外對此的研究比較成熟，充滿活力。本文主要剖析教師學(xué)習(xí)、專業(yè)發(fā)展以及個人知識及其管理等的學(xué)術(shù)含義，并以大學(xué)英語教師為例論述彼此之間的關(guān)系，以期可以對促進教師專業(yè)提升，實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵發(fā)展有所裨益。

一、教師學(xué)習(xí)概述

1.教師學(xué)習(xí)的內(nèi)涵闡釋

張秀榮的論文《教師學(xué)習(xí)的概念分析》（2013）從詞源、教師學(xué)習(xí)的日常用法、教師學(xué)習(xí)的跨文化、教師學(xué)習(xí)的定義等四種視角，對教師學(xué)習(xí)的概念進行了全面系統(tǒng)的審視和明晰，認為：

第一，教師職業(yè)的特點決定了教師絕不可能是一個機械的學(xué)習(xí)者，而是一個包含學(xué)、思、習(xí)、行的統(tǒng)一的過程。教師是一個主動的學(xué)習(xí)者，教師有自我成長的意識。因此，要促進教師的專業(yè)發(fā)展，關(guān)鍵是要激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)需要，教師有學(xué)習(xí)的意識，能自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式，并能在實踐中不斷反思。教師不是知識的儲存器，其學(xué)識必須致用，在教學(xué)實踐中踐行之，脫離了課堂實踐的教師學(xué)習(xí)至多是促進教師個體的成長，而不是職業(yè)的專業(yè)成長。

第二，日常用語中的教師學(xué)習(xí)方式，主要是有組織地集中培訓(xùn)學(xué)習(xí)，由教育專家在教學(xué)之外的時間、在課堂之外的地點，向教師傳授先進的教育理論，這種學(xué)習(xí)方式能使教師在短時間內(nèi)快速地獲取大量系統(tǒng)的知識，特別是教育理論知識，這對于有繁重教學(xué)任務(wù)的教師來說不失為一種有效的學(xué)習(xí)方式。

第三，一般來講，教師學(xué)習(xí)是教師通過自身努力或外部環(huán)境的影響，在整個職業(yè)生涯發(fā)展階段獲得與生成專業(yè)知識、專業(yè)素養(yǎng)及各方面能力的過程。

在學(xué)習(xí)型社會的理念逐步深入人心的時代，在教師專業(yè)發(fā)展越來越受到重視的今天，教師學(xué)習(xí)在具備成人學(xué)習(xí)一般特點的同時，還包含著自身職業(yè)的鮮明特征，主要包括以案例為支撐的情景學(xué)習(xí)，以問題為驅(qū)動的行動學(xué)習(xí)，以群體為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)，以理論追求為建構(gòu)的研究學(xué)習(xí)，在實踐經(jīng)驗之上的反思學(xué)習(xí)等四種學(xué)習(xí)理念和學(xué)校方式。多數(shù)研究也從以下方面設(shè)置有利于教師學(xué)習(xí)的元素：

（1）置學(xué)習(xí)于情境中，圍繞教學(xué)實踐問題；

（2）基于教師的原有知識，促進概念轉(zhuǎn)變；

（3）倡導(dǎo)教師做研究，在實踐探究中反思；

（4）創(chuàng)設(shè)對話與合作機會，促進共享理解；

（5）體現(xiàn)研究者對教師學(xué)習(xí)的協(xié)助促進作用；

（6）利用工具，特別是網(wǎng)絡(luò)資源促進教師學(xué)習(xí)。

2.教師學(xué)習(xí)的當(dāng)代轉(zhuǎn)型及其意義

“教師學(xué)習(xí)”正在成為國際上教師認知研究和教師教育實踐的一個前沿性課題。從外源走向內(nèi)生是教師學(xué)習(xí)方式的重要變革，這對于提升教師學(xué)習(xí)質(zhì)量，促進教師專業(yè)發(fā)展和改善

教師生存狀態(tài)具有重要意義。教師學(xué)習(xí)是教師生存與發(fā)展的重要實踐活動，它對教師實現(xiàn)人生的價值具有重要作用。作為工具價值的教師學(xué)習(xí)體現(xiàn)在兩個方面：一是對專業(yè)的忠誠與責(zé)任，二是對自我的實現(xiàn)與超越。從職業(yè)定位而言，教師角色決定了教師必須為專業(yè)的使命負責(zé)，教師學(xué)習(xí)應(yīng)服從和服務(wù)于學(xué)生發(fā)展。從個人成長來講，作為個體的教師不是抽象脫離現(xiàn)實生活的人，必將有個體的生存、發(fā)展與自我實現(xiàn)的追求，教師學(xué)習(xí)亦應(yīng)滿足這種需求。因此，作為工具價值的教師學(xué)習(xí)體現(xiàn)的是外在誘因的引導(dǎo)與驅(qū)動，是當(dāng)前教師學(xué)習(xí)較為普遍的動因，這在教師專業(yè)成長中具有重要意義，不認清這一現(xiàn)實，我們便會進入探討教師學(xué)習(xí)的“虛無主義”狀態(tài)。從工具價值的角度我們可以把教師學(xué)習(xí)分成三種形態(tài)：作為專業(yè)需要的教師學(xué)習(xí)、作為生存需要的教師學(xué)習(xí)和作為發(fā)展需要的教師學(xué)習(xí)。

3.教師學(xué)習(xí)與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系

西方的教師專業(yè)發(fā)展研究已經(jīng)比較成熟，隨著研究的深入，他們逐漸發(fā)現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的一些弊端，在眾多學(xué)者批判教師專業(yè)發(fā)展的過程中被賦予新的內(nèi)涵，成為替代專業(yè)發(fā)展的重要概念，是教師培訓(xùn)和發(fā)展理念的更新，正逐漸成為影響教師教育研究的主導(dǎo)型概念。他們認為教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)含被動之意，教師專業(yè)發(fā)展通常與參加正式課程或校外的會議有關(guān)，主要指為教師設(shè)計出來的、旨在給教師提供新的觀點、技能和能力的工作坊、課程、項目及相關(guān)活動等。另外，英美學(xué)者認為教師專業(yè)發(fā)展有脫離教學(xué)實踐的意味，顯得空洞無用。

由于詞源方面和專業(yè)發(fā)展活動本身的原因，西方對教師專業(yè)發(fā)展的態(tài)度逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)變，教師學(xué)習(xí)進入研究者的視野。1985年，美國密歇根州立大學(xué)的美國教師教育研究中心改名為美國教師學(xué)習(xí)研究中心，教師學(xué)習(xí)研究正式興起。通過十多年的研究，西方的教師學(xué)習(xí)研究以學(xué)生學(xué)習(xí)為旨歸，逐漸形成了一個獨立的研究領(lǐng)域。

在中國的語境中，“發(fā)展”雖然沒有刻意強調(diào)被動的意味。但是在教師教育的研究中，也有很多學(xué)者發(fā)現(xiàn)外力實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的局限性，開始強調(diào)教師的自主性，強調(diào)教師自身在其專業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵因素，提出了教師自主發(fā)展等觀點，賦予教師專業(yè)發(fā)展更多的內(nèi)涵，如個性發(fā)展、教師經(jīng)驗、同伴互助等，研究者們也逐漸探索出了具有我國特色的促進教師專業(yè)發(fā)展的策略，如教研制度、教學(xué)研同期互動原理等?？傊?，相比于國外其它教育研究的概念，國內(nèi)學(xué)者對教師學(xué)習(xí)的概念仍堅持自己的理解，也沒有以西方的研究為模本展開研究，更沒有將教師學(xué)習(xí)作為獨立的研究領(lǐng)域，而是仍堅持其教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究。

二、個人知識理論概要

個人知識理論的提出者以波蘭尼為代表。波蘭尼（Michael Polanyi，1891～1976），英國20世紀著名的物理化學(xué)家、思想家。他的知識理論誕生源自對經(jīng)驗主義和理性主義“客觀性”知識觀的批判，總的來說主要有三個主張：

第一，知識起源于認識主體的個人參與。認為科學(xué)研究的進行離不開個人的興趣、熱情、價值取向、信念、技巧等經(jīng)驗和個體思想力。這種觀點與以往那些竭力排斥個人因素、尋求客觀知識的理論針鋒相對，因而成為波蘭尼個人知識理論的核心觀點。

第二，科學(xué)知識不能通過明確的規(guī)則來獲得，而是通過個人思想的默會能力來獲得。該主張既肯定理性的力量，也不忽略感官、知覺甚至直覺和信仰的巨大作用，在某種程度上說，它將唯理主義、經(jīng)驗主義和懷疑主義融為一體，顯示出該理論的兼容并蓄性。

第三，存在兩類性質(zhì)各異的知識，即言傳知識和默會知識（或稱顯性知識和緘默知識）。言傳知識是指那些通常意義上可以用概念、命題、公式、圖形等加以陳述的知識，默會知識則指人類知識總體中那些無法言傳或不清楚的知識。兩者的區(qū)別是默會知識是自足的，而明確知識必須依賴于被默會地理解和運用。默會知識在知識譜系中居于支配和優(yōu)先地位，默會知識與顯性知識并非等量齊觀，前者遠遠多與后者。

第四，波蘭尼的個人知識理論在批判傳統(tǒng)客觀知識的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)了知識的個體性、境遇性、實踐性、整體性、對話性尤其是創(chuàng)造性。特別是緘默知識的提出，更是強調(diào)了教師發(fā)展中情商和非智力因素的重要性，如個人的興趣、熱情、價值取向、信念和技巧對于教學(xué)和科研的決定意義。

一般意義上，“教師個人知識”是指，教師個人在具體的教育教學(xué)實踐情境中通過自己的體驗、沉思、感情和領(lǐng)會并總結(jié)出來的有別于“公共知識”的實效性知識，是常常被教師本人看作是某種真理命題的東西。

三、大學(xué)英語教師學(xué)習(xí)的個人知識管理策略

（一）基于知識管理SECI模型構(gòu)建交互環(huán)境

日本學(xué)者野中郁次郎與竹內(nèi)弘高提出的SECI模型，衍生了“教育知識管理”、“教師知識創(chuàng)新”等新概念，認為教師應(yīng)當(dāng)在隱性知識與顯性知識兩方面促進專業(yè)發(fā)展。這就是知識轉(zhuǎn)換的SECI 過程，也就是知識轉(zhuǎn)換四種模式的依次交替：社會化（從隱性知識到隱性知識）、外在化（從隱性知識到顯性知識）、組合化（從顯性知識到顯性知識）和內(nèi)在化（從顯性知識到隱性知識）。這四個轉(zhuǎn)化模式分別在原創(chuàng)場、對話場、系統(tǒng)場和演練場等四種場類型中一一進行。每一種場類型主要支持一種知識轉(zhuǎn)換模式，并為知識螺旋上升過程的具體階段提供平臺。這一理論說明了意會知識與顯性知識不斷地互動，經(jīng)由共同化、表出化、聯(lián)結(jié)化、內(nèi)在化等四種知識轉(zhuǎn)換模式，并透過個人、群體、組織等不同的層次逐漸擴散，形成了“知識螺旋”，以促成知識的擴散、嵌入與累積。

英國當(dāng)代語言教師學(xué)習(xí)理論認為，教師的學(xué)習(xí)是一個社會性的、持續(xù)不斷的、開放式的過程，語言教師教育的重點不僅僅是傳授教學(xué)技巧、應(yīng)用語言學(xué)及語言習(xí)得理論，尤應(yīng)關(guān)注教師認知能力的培養(yǎng)，幫助他們從自己的教學(xué)實踐中探尋、歸納和研究教學(xué)理論，增進對教學(xué)的理解。

在大學(xué)英語教學(xué)和教師學(xué)習(xí)中，實現(xiàn)社會化過程，可以采取小班課堂教學(xué)和實施本科生導(dǎo)師制。實現(xiàn)外化過程，可通過課堂問答、板書、修辭、繪圖等技術(shù)手段，將不易表達的知識變得容易讓人理解。組合化的過程，需要英語教師采取團隊學(xué)習(xí)、頭腦風(fēng)暴、發(fā)表論文和學(xué)術(shù)交流等學(xué)術(shù)沙龍的方式，通過討論和爭議，提高知識的純度。尤其是同伴觀察，是指一位教師或其他觀察者對語言課堂進行密切觀察與監(jiān)督，以求理解教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)或課堂交流的一些具體方面。根據(jù)觀察目的的不同同伴觀察可以采取三種程序：書面敘述（written narrative）、現(xiàn)場筆記（field notes）、勾選項目清單（checklist）。對于教師專業(yè)發(fā)展來說，內(nèi)化過程可通過開展自主學(xué)習(xí)、同行觀摩交流、撰寫教學(xué)日志、反思教學(xué)經(jīng)驗、網(wǎng)絡(luò)在線交流、出版教育自傳等教學(xué)創(chuàng)新方法來實現(xiàn)保障。內(nèi)化過程其實是一種教師的自我監(jiān)督與反思，是教師對自身行為進行觀察、評估和管理的一套系統(tǒng)方法，目的在于能更好地理解和控制自己的行為。語言課堂上教師可采用三種方法進行自我監(jiān)督：課堂報告、課堂錄音和課堂錄像。

根據(jù)國外圖書介紹，目前國際上較為流行的用于語言教師教育和發(fā)展的11種教師學(xué)習(xí)策略分別為：教師工作坊（workshop）、自我監(jiān)督（self-monitoring）、教師支持小組（teacher support groups）、撰寫教學(xué)札記（keeping a teaching journal）、同伴觀察（peer observation）、教學(xué)檔案（teaching portfolios）、關(guān)鍵事件分析（analyzing critical incidents）、案例研究（case analysis）、同伴輔導(dǎo)（peer coaching）、團隊教學(xué)（team teaching）和行動研究（action research）等。它們按照開展方式列表分類，可分為個體行為（individual）、一對一進行（one-to-one）、小組開展（group-based）和院系組織（institutional）四種活動方式。而教師發(fā)展的幾個維度則有：（1）教師培訓(xùn)（teacher training）和教師發(fā)展（teacher development）的關(guān)系；（2）教師學(xué)習(xí)的四種不同觀念（conceptualiza-tions），即把教師學(xué)習(xí)分別看作技能學(xué)習(xí)、認知過程、個人建構(gòu)和反思實踐；（3）新手教師（novices）與專家（ex-perts）的區(qū)別性特征等。

（二）為教師的專業(yè)化發(fā)展創(chuàng)建共同愿景

大學(xué)英語教師的職業(yè)是一個“專業(yè)共同體”和學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體形成和發(fā)展的前提基礎(chǔ)是參與者擁有共同的愿景。無論是對新手型教師、熟手型教師還是專家型教師來說，他們的共同愿景就是教師個人的專業(yè)成長和促進學(xué)生全面發(fā)展。其中，教師的學(xué)術(shù)職業(yè)不僅是每位高校教師安身立命之本，而且是贏得同行評價認可、學(xué)生尊敬和社會聲望的不二法門。每位高校教師的發(fā)展都需要自我定位、自我設(shè)計和自我規(guī)劃。職業(yè)、專業(yè)、事業(yè)是高校教師工作的三種狀態(tài)和三重境界。高校教師發(fā)展應(yīng)以教師職業(yè)為依托，以教師專業(yè)知識和專業(yè)素養(yǎng)為內(nèi)涵，以教育事業(yè)為信仰和目標(biāo)，將教育教學(xué)融入社會、家庭和學(xué)生的共同發(fā)展之中，從而獲得教師個人發(fā)展與社會發(fā)展、教師發(fā)展與學(xué)生發(fā)展的統(tǒng)一。專業(yè)是當(dāng)代教師成長之源泉，高校教師專業(yè)發(fā)展所實現(xiàn)的不是教學(xué)年限的延長和教學(xué)經(jīng)驗的增加，而是在履行教師職責(zé)中個人的專業(yè)成熟程度和對社會的職業(yè)貢獻的大小。大學(xué)英語教師工作是一項以智慧喚醒智慧、以激情感動激情，以理性鼓舞理性，以人格塑造人格的工作，教師只有把教育工作當(dāng)成事業(yè)去追求，才能愛業(yè)、敬業(yè)、創(chuàng)業(yè)以致樂業(yè)，才能達到“得天下英才而教之，三樂也！”的人生境界（孟子語）。

（三）為教學(xué)質(zhì)量創(chuàng)建保障體系

教師專業(yè)發(fā)展和教師學(xué)習(xí)共同體的組織者在組建、發(fā)展過程中要充分考慮到各種客觀條件，開展一系列的行為組合，激勵參與者跟隨其行動和發(fā)展，從而以最小的成本提高辦事效率，其中建立相應(yīng)的制度是必需的。現(xiàn)代化的教學(xué)質(zhì)量服務(wù)體系和教師責(zé)任制是保證教學(xué)互動質(zhì)量不斷提高的手段，也是促進教師專業(yè)化發(fā)展的重要因素。

1.建立教學(xué)管理服務(wù)機制。一個完善的教學(xué)管理服務(wù)機制的建立與完善，可以使得教師的教學(xué)互動有章可循。教師學(xué)習(xí)共同體成員應(yīng)在服務(wù)、督導(dǎo)、評價教學(xué)互動質(zhì)量過程中，規(guī)范教師在互動平臺上的合作。同時管理人員的專門設(shè)置不僅使平臺運行更為順暢，方便了教師的專業(yè)發(fā)展進程，也為科學(xué)的教學(xué)互動提供了依據(jù)。

2.建立級別教師連帶責(zé)任制。首先，大學(xué)英語專家型教師應(yīng)作為學(xué)習(xí)共同體的助學(xué)者，及時有效地引導(dǎo)群體內(nèi)其他學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)；其次，大學(xué)英語熟手型教師要通過借鑒專家型教師深刻見解來解決當(dāng)前遇到的教學(xué)難題，同時帶動新手型教師熟悉和適應(yīng)教學(xué)環(huán)境；而新手型教師應(yīng)借助自己較為強烈的教學(xué)動機盡快融入整個教學(xué)氛圍之中，提高專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力，促進自身向熟手型教師轉(zhuǎn)變。

結(jié) 語

總之，興起于上世紀70年代中期的教師認知研究涉及教師決策、教師知識和教師發(fā)展等多個研究主題，“教師學(xué)習(xí)”內(nèi)嵌其中，但隨著在建構(gòu)主義、情景學(xué)習(xí)理論和社會文化理論等影響下發(fā)生的學(xué)習(xí)革命，教師學(xué)習(xí)研究正在凸顯出來。因此，研究“教師學(xué)習(xí)從日常用語到學(xué)術(shù)領(lǐng)域”的流變，以及它與教師專業(yè)發(fā)展、教師個人知識及其管理的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，對于教師職業(yè)發(fā)展理論和高校培養(yǎng)人才功能的發(fā)揮，具有重大的理論與實踐意義。

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