【摘要】面對長此以往語文教學中存在的閱讀偏重研究文章內(nèi)容的誤區(qū)，本文試從 “為表達而指導閱讀”、“單元課的舉一反三”、“舉一反三的‘三’里有表達”和“閱讀要重在表達技法（文章形式）的探尋”等方面著手，經(jīng)過理論上的研究和教學實際的提純得出，語文教學中的閱讀，除了使學生掌握閱讀方法、吸收信息之外，更為重要的是為表達做準備，累經(jīng)驗，打基礎。換句話說，就是說語文表達才是語文課教學所追求的崇高目標。

【關鍵詞】語文表達；表達技法；舉一反三；教材；例子

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

長期以來，我們的語文教學中，特別是小學語文教學中存在著閱讀與表達嚴重脫節(jié)的誤區(qū)。這一誤區(qū)的具體表現(xiàn)有兩個方面：一是閱讀課和作文課各自為政；二是閱讀課上重內(nèi)容指導而忽視文章形式的研究。這兩個語文課教學的弊端，必然會導致學生在使用語文上的低能，亦如學生“怕寫作文”，即便硬著頭皮寫了，也多陷入概念化、程式化、雷同化的陷阱。面對這一嚴重的教學問題，我從五年前開始關注，并且查找了大量的文獻資料，一有機會就到各類小學去聽課，針對弊端自己做了好多改革嘗試，體會頗深。我把我的這項研究稱作“語文表達是語文課教學的崇高目標研究”?，F(xiàn)將其分而論述之。

一、為表達而指導閱讀

閱讀是寫作的前提和基礎，要指導學生作文，首先要教會學生如何讀書。的確，閱讀與寫作是密不可分的。葉圣陶曾把閱讀與寫作比喻為“吸收”和“傾吐”的關系，不吸收豐富的養(yǎng)料，就寫不出好的文章。所以，在小學語文教學中指導學生“會讀”是關鍵所在。

二、單元課的舉一反三

這里所謂的單元課，指的是以往語文課本中以某一規(guī)則編組的一組課文。一般一個單元所編課文4—6篇（首），單元末有單元練習題或表達實踐訓練題。而我們這里所指的“舉一反三”，是指每一單元的幾篇課文其教學實質(zhì)的比重是不盡相同的，其中有1—2篇是講讀課文，其他或自讀或略讀。這樣，單元里的講讀課就成了“舉一反三”中的“舉一”例文，而自讀課文和略讀課文自然就成了學生用來“反三”的閱讀課文。由概念解釋所反映出來的“講讀”，指的是教師在該篇課文指導學生閱讀時，要把閱讀這類文章的方法講解明白。也就是人們所說的“授之以漁”。那么這里的“反三”自然就成了學生用講讀課上學到的閱讀方法，去自行解決同一單元里其他文章中的問題。

三、“舉一反三”的“三”里有表達

我們前面所說的是僅就閱讀而言的“舉一反三”，這一章要強調(diào)的是，學生在閱讀中吸納的表達方法，用在閱讀同類作品上，是閱讀上的“反三”。這種“反三”是為了驗證講讀課上的吸納是否到位，是否把別人的手法創(chuàng)造掌握住了。閱讀的“反三”驗證無誤，指導教師就要把學生的注意力引導到表達的“反三”中去。

四、閱讀要重在表達技法（文章形式）的探尋

2001年12月第1版統(tǒng)編版小學語文課本二年級上冊第七單元有一篇精讀課文叫《清澈的湖水》，講的是游玩中的小潔，被周邊美景所吸引，竟情不自禁地把吃剩的面包紙一直攥到游玩結束，表現(xiàn)他自覺愛護環(huán)境的美德。如果作者如實地把這件事記下來，那一定是又干癟又缺少可讀性。所以作者采用了含蓄的筆法，把這件小事寫得情趣盎然，耐人尋味。對這樣的課文，我們重點要啟發(fā)學生什么呢？一定是表現(xiàn)內(nèi)容的技法。試分析如下（其中楷體字為原文）：

2005年10月第2版統(tǒng)編版小學語文課本五年級下冊第一單元第二篇講讀課文題目叫《白楊》。這篇課文同前邊的《清澈的湖水》一樣，指導閱讀時如果把啟發(fā)的重點放在文章的內(nèi)容上，一定是索然寡味的。所以，教師的閱讀指導一定是借助內(nèi)容引導學生探討技法。此文的技法就是用之極廣的象征。那么，象征是怎么一回事呢？象征是在于利用象征物和被象征物在人們特定的生活經(jīng)驗與審美經(jīng)驗的基礎上所形成的某種聯(lián)系，使一定的思想感情得到含蓄而形象的表現(xiàn)。它具有一定的比喻性，但又比一般的比喻內(nèi)容更深廣，更有概括性。在有些作品中，它甚至是構成藝術形象的最主要方法。

這篇文章的象征描寫是由四個補助手段完成的，它們是：環(huán)境渲染、自然引入、穿針引線、技巧點化。試分析如下（其中楷體字為原文）：

環(huán)境渲染：茫茫的大戈壁，沒有山，沒有水，也沒有人煙——渲染的目的重在提示——這荒涼的環(huán)境需要人來改造。

自然引入：從哪兒看得出列車在前進呢——引入特定環(huán)境；“這不是傘，是白楊樹”——以話題引入象征物；他們只知道爸爸在新疆工作，媽媽也在新疆工作——以人物背景交代引入被象征的人。

技巧點化：這兒需要它們，他們就在這兒生根了——這是在鋪墊的基礎上所總結出來的議論，這議論，明的是說白楊樹，暗里是在隱喻“爸爸”們；突然，他的嘴角又浮起一絲微笑——這微笑是當事者對喻體的醒悟；在一棵高大的白楊樹身邊，幾棵小樹正迎著風沙成長起來——既是在說白楊樹，更是為了說新疆的兵團人。這象征的被共鳴，是靠暗示事物的接近性暗示出來的結果。

這里的象征，象征得絲絲入扣，形神兼?zhèn)?，而又惟妙惟肖?/p>

通過以上所舉的課文實例，對有關語文閱讀課重點要研究什么的問題，已經(jīng)是不言而喻了。閱讀課只研究內(nèi)容，只能把語文課上成思品課，只有把關注點轉移到研究表達好內(nèi)容的表達形式上來，學生才會掌握語文的表達方法，語文課的課標也才會真正達到，同時也解決了閱讀課、作文課割裂、分治的弊端。

綜上所述，只有在語文課教學中把研究表達設為追求目標，學生才能在語文課上真正獲得語文能力。

（編輯：李敏）