新課標(biāo)對(duì)“語文”的定義，既保留了語文學(xué)科具備“工具性”的傳統(tǒng)說法，也賦予語文教學(xué)以“人文性”使命，強(qiáng)調(diào)二者和諧統(tǒng)一。這樣的信息，本應(yīng)足以廓清語文教育界在認(rèn)識(shí)上存在的種種迷霧，可是，由于傳統(tǒng)習(xí)慣的影響，中學(xué)語文教學(xué)的現(xiàn)狀還是：應(yīng)試教育仍舊一馬當(dāng)先，素質(zhì)教育依然靠后靠邊；題海戰(zhàn)術(shù)還在大行其道，語文課堂必定字詞句篇。一句話，語文教學(xué)“實(shí)用主義”的工具性仍在強(qiáng)力地遮蔽著本來最該彰顯的人文性。

這樣的課堂由于極度忽視人的精神的存在，忽視人文價(jià)值、人文積淀對(duì)語文教育的重要作用，因而顯得非常沉悶乏味，最大后果是使學(xué)生失去了對(duì)語文學(xué)習(xí)的興趣和熱情。為此，我們強(qiáng)烈地召喚以人道、人性為本位的知識(shí)意向、價(jià)值意向的人文精神在中學(xué)語文教學(xué)中的建構(gòu)。

人文精神是一種普遍的人類自我關(guān)懷，表現(xiàn)為對(duì)人的尊嚴(yán)、價(jià)值、命運(yùn)的維護(hù)、追求和關(guān)切，對(duì)人類各種精神文化現(xiàn)象的高度珍視，對(duì)一種全面發(fā)展的理想人格的肯定和塑造。它的核心是以人為本，尊重個(gè)性發(fā)展?？梢哉f，這種精神，早已成了中國(guó)的呼喚、中國(guó)教育的呼喚，可是，我們的語文教學(xué)，尤其是中學(xué)語文教學(xué)情況呢？“缺失”一詞，我想業(yè)內(nèi)人士會(huì)有同感。

中學(xué)語文教學(xué)中人文精神的缺失的課堂教學(xué)具體表現(xiàn)是：在語文教學(xué)的課堂上，教師依舊是壓倒性的主體，真正平等、民主、友好、和諧的師生關(guān)系難以確立，教師一言堂的現(xiàn)象還相當(dāng)普遍；尤其在閱讀教學(xué)中，忽視學(xué)生體驗(yàn)領(lǐng)悟能力的差異性，不能給學(xué)生展示思維個(gè)性的空間，不講過程和體驗(yàn)，只重結(jié)論，而且結(jié)論又強(qiáng)調(diào)一元，忽視多元，并且只重視閱讀方法和閱讀技巧的傳授，而忽視學(xué)生的自主思考、合作探究，忽視培養(yǎng)學(xué)生的閱讀鑒賞力、閱讀遷移力和閱讀創(chuàng)造力的引導(dǎo)與培養(yǎng)，從而形成了以結(jié)論代體悟、以訓(xùn)練代閱讀的僵化教學(xué)模式——這樣的教學(xué)是與人文精神背道而馳的。我在教學(xué)中也曾犯過類似的錯(cuò)誤：《我與地壇》這篇文章的教學(xué)重點(diǎn)本是通過對(duì)文章字詞段落的把握，掌握散文創(chuàng)作的方法和培養(yǎng)學(xué)生珍愛生命，關(guān)注人生的人道主義精神體驗(yàn)。雖然我也注意在這個(gè)過程中同學(xué)生互動(dòng)，力求啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行切身的情感體驗(yàn)和發(fā)散性思維思考。教學(xué)中筆者還是犯了過度闡釋的毛病，缺少讓學(xué)生自己去體悟的過程，最終讓所有提問都回歸到我這個(gè)教師所期望的答案上來。因?yàn)槲規(guī)缀踉谧约旱恼n件中為每個(gè)答案和思考的方向定下了一個(gè)范式，教師和學(xué)生在整個(gè)課堂中發(fā)揮的余地變得很小很小，應(yīng)該是“教師引導(dǎo)獨(dú)立思考”的課堂宗旨被我用“教師一個(gè)人的權(quán)威思考”來取代，學(xué)生沒有了自己的真實(shí)表達(dá)。

面對(duì)此種情形，固然可以見仁見智，但在我看來，有些做法或步驟應(yīng)該不可或缺。

首先，師生觀念，尤其是教師觀念，必須與時(shí)俱進(jìn)。就是說，教師要明確新課程的要求，必須明白語文學(xué)科兼具工具性和人文性，二者不可偏廢。具體說，就是要在引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)言語作品的字詞句篇等因素進(jìn)行理解、破譯、領(lǐng)會(huì)的前提下，使學(xué)生獲得一種生命意識(shí)的覺醒，獲得一種人情、人性、人格的深刻體驗(yàn)和感悟。在這個(gè)基礎(chǔ)上，再進(jìn)而啟發(fā)學(xué)生對(duì)真、善、美的追求，對(duì)理想世界的向往與想象，對(duì)人生的關(guān)懷，對(duì)人性的關(guān)懷，并由此煥發(fā)出激情、欲求與意志，最終把學(xué)生心靈中美好的因素、崇高的因素都調(diào)動(dòng)起來，幫助他們建立一種對(duì)生活的信心，實(shí)現(xiàn)真正的教育終極意義。例如在講授《報(bào)任安書》第四段“蓋文王拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃賦《離騷》；左丘失明，厥有《國(guó)語》；孫子臏腳，《兵法》修列；不韋遷蜀，世傳《呂覽》；韓非囚秦，《說難》《孤憤》；《詩(shī)》三百篇，大抵賢圣發(fā)憤之所為作也”時(shí)，師生合作理解好“拘”“厄”“放逐”“遷”“囚秦”“發(fā)憤”等文言字詞、疏通文意，學(xué)生反復(fù)朗讀成誦。由此，學(xué)生就會(huì)體悟到：古人也是克服了種種困難挫折后才取得成功的，那我們也必須克服學(xué)習(xí)以及以后工作中遇到的種種困難挫折，才能迎來燦爛的人生。

其次，教師的主導(dǎo)作用依然不可或缺。要實(shí)現(xiàn)工具性與人文性齊頭并進(jìn)的目的，教師就應(yīng)在課堂上，通過一篇篇的范文與學(xué)生進(jìn)行心靈的交流、對(duì)話。因?yàn)?，真正的人文精神教育，就語文學(xué)科而言，絕不是通過簡(jiǎn)單說教去實(shí)現(xiàn)，而必須滲透進(jìn)每一篇課文的教學(xué)過程之中。該誦讀出效果的，以誦讀為主，在誦讀中熏陶感染；該整體把握的，不拆開分解，在創(chuàng)設(shè)的情境中熏陶感染；不該引申的不引申；不該深化的不深化，用原汁原味的形象來熏陶感染。一曲《念奴嬌·赤壁懷古》，教師可引領(lǐng)學(xué)生品味蘇軾的狷狂，也可引導(dǎo)他們領(lǐng)略“大江東去”的豪氣，更可咀嚼“人生如夢(mèng)，一樽還酹江月”的無盡韻味。而一曲《雨霖鈴》卻應(yīng)給他們一種柔美的享受——“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”的纏綿，“楊柳岸，曉風(fēng)殘?jiān)隆钡钠嗲?、空曠，“便縱有千種風(fēng)情，更與何人說”的技巧與蘊(yùn)涵。

再次，要充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。即要利用課堂教學(xué)之外的多種形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文精神的滲透。語文教學(xué)中人文精神的教育主陣地固然是語文課堂教學(xué)，但教師的教學(xué)不僅顯示于課堂，也體現(xiàn)于課外，甚至課外還更重要：“功夫在詩(shī)外”！語文教學(xué)更應(yīng)該憑借學(xué)科優(yōu)勢(shì)，借用課文以外的素材去感染學(xué)生，用情來浸潤(rùn)心靈，進(jìn)而對(duì)學(xué)生進(jìn)行一定的人文精神的教育和熏陶。比如在做語言運(yùn)用題——

例句：“寬容是甘甜柔軟的春雨，可以滋潤(rùn)人內(nèi)心的焦渴，給這個(gè)世界帶來生機(jī)?！?/p>

仿句：“寬容是絢爛美麗的花朵，可以慰藉人內(nèi)心的不平，給這個(gè)世界帶來美好?！薄皩捜菔菍拸V浩瀚的大海，可以包容人內(nèi)心的污濁，給這個(gè)世界帶來明凈?！薄皩捜菔敲髁翜嘏幕鹧?，可以融化人內(nèi)心的冰霜，給這個(gè)世界帶來溫暖?！?/p>

例句：“生命如歌，應(yīng)多一些昂揚(yáng)，少一些抑郁。”

仿句：“生命如畫，應(yīng)多一些繽紛，少一些單調(diào)。”

“生命如書，應(yīng)多一些精彩，少一些乏味”。

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學(xué)生能仿寫出這些句子，那么，“人文教育”不是離我們近了嗎？