摘 要： 我國(guó)各小學(xué)已于2002年秋季開始從小學(xué)三年級(jí)起開設(shè)英語(yǔ)課。這是我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)改革的又一重大舉措，對(duì)從根本上改變我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀必將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。然而小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)在我國(guó)尚屬一種新的嘗試，涉及諸多值得探討的問題，如大綱的制定、教材的編寫、師資的培訓(xùn)、教學(xué)模式及測(cè)試體系的建立等。本文結(jié)合語(yǔ)言磨蝕的回歸假說、干擾說、激活閾值假說、范式保留假說和提取失敗假說，對(duì)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)提出了一些具有可操作性的建議，以此促進(jìn)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，提高小學(xué)生的英語(yǔ)能力，減少磨蝕。

關(guān)鍵詞： 語(yǔ)言磨蝕理論 小學(xué)英語(yǔ)教學(xué) 啟示

1.引言

進(jìn)入21世紀(jì)，隨著改革開放的不斷深入和全球化的進(jìn)一步發(fā)展，跨文化理解和溝通能力成為新型人才必備的能力之一。外語(yǔ)，尤其是英語(yǔ)，已經(jīng)成為國(guó)際交流與合作的重要工具，也被稱為21世紀(jì)人才必備的三項(xiàng)基本技能之一。因此，世界各國(guó)都把普及和提高學(xué)校外語(yǔ)教育水平和質(zhì)量作為政府應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)全球化的戰(zhàn)略發(fā)展策略之一，其中一個(gè)重要措施就是將學(xué)習(xí)外語(yǔ)的起始年齡提早到小學(xué)階段。我國(guó)21世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革也不例外。2001年，教育部發(fā)文要求“2001年秋季學(xué)期開始在全國(guó)城市和縣城小學(xué)逐步開設(shè)英語(yǔ)課程，到2002年秋季鄉(xiāng)鎮(zhèn)所在地小學(xué)逐步開設(shè)英語(yǔ)課程”，并提出了我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展方向，為小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)統(tǒng)一了指導(dǎo)思想。

十年過去了，不少學(xué)者對(duì)我國(guó)的小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查（劉麗華，2012；黃春麗，2011；李欣欣，2011，等），結(jié)果不能令人滿意：班級(jí)容量過大，學(xué)生英語(yǔ)接觸量太少；缺乏合格的師資隊(duì)伍；教學(xué)效果“費(fèi)時(shí)低效”；缺少必要的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境等。所以人們都在思考各種辦法來改變這一狀況，增強(qiáng)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)效果。語(yǔ)言磨蝕理論的引入將給小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)帶來一種新的改進(jìn)思路。

2.語(yǔ)言磨蝕研究綜述

語(yǔ)言磨蝕（Language attrition，簡(jiǎn)稱“語(yǔ)蝕”），是語(yǔ)言習(xí)得的逆過程，意指雙語(yǔ)或多語(yǔ)使用者，由于某種語(yǔ)言使用的減少或停止，其運(yùn)用該語(yǔ)言的能力會(huì)隨著時(shí)間的推移而逐漸減退的現(xiàn)象（倪傳斌、延俊榮，2006）。國(guó)外語(yǔ)言磨蝕研究始于1980年代，研究領(lǐng)域涉及二/外語(yǔ)磨蝕和母語(yǔ)磨蝕研究，研究類型有母語(yǔ)環(huán)境中母語(yǔ)的磨蝕、第二語(yǔ)言環(huán)境中母語(yǔ)的磨蝕、母語(yǔ)環(huán)境中第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的磨蝕及第二語(yǔ)言環(huán)境中第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的磨蝕（Van Els，1983），研究學(xué)科涉及語(yǔ)言學(xué)，心理語(yǔ)言學(xué)與神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)，以及社會(huì)學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)和人類學(xué)等。許多語(yǔ)言學(xué)家（Loftus Loftus 1980；de Bot Stoessel 2000；Hansen 1999/2001；Kopke Schmid 2004/2013；Schmid， Mehotcheva 2012；Mayr，R.，Price，S. Mennen 2012；Ecke 2004；etc.）運(yùn)用理論與實(shí)證相結(jié)合的研究方法，結(jié)合上述學(xué)科對(duì)語(yǔ)蝕的現(xiàn)象和規(guī)律及受蝕語(yǔ)言要素的主要特點(diǎn)和檢測(cè)方法等進(jìn)行了比較深入的分析，提出了較為系統(tǒng)的語(yǔ)言磨蝕理論和解釋框架，如：回歸假說、倒置假說、激活閾值假設(shè)、干擾假設(shè)，提取失敗假說、儲(chǔ)存范式假說、重新學(xué)習(xí)假說等，梳理了影響語(yǔ)言磨蝕的主要因素：磨蝕前外語(yǔ)水平、受蝕時(shí)間、與受蝕語(yǔ)的接觸、年齡、外語(yǔ)習(xí)得方式、社會(huì)情感因素、讀寫能力和性別等（倪傳斌，2009），有力地推動(dòng)了外語(yǔ)教學(xué)與研究的發(fā)展。

國(guó)內(nèi)對(duì)外語(yǔ)磨蝕的研究本世紀(jì)初才開始，只有為數(shù)不多的幾篇綜述或總結(jié)性文章（鐘書能，2003；蔡寒松、周榕，2004；倪傳斌、延俊榮，2006；倪傳斌，2007；楊連瑞、潘克菊，2007）與寥寥幾篇實(shí)證研究的文章（劉巍，2007；金曉兵，2008；李艷紅，2008；毛理想，2009；倪傳斌，2009a，2009b，等），其研究對(duì)象均為大學(xué)生，尚沒有人從語(yǔ)蝕的角度對(duì)小學(xué)的英語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行探討。本文將探討語(yǔ)蝕的一些主要理論對(duì)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示。

3.語(yǔ)言磨蝕的主要理論對(duì)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

語(yǔ)蝕是語(yǔ)言習(xí)得的逆過程，有習(xí)得就必然有磨蝕。母語(yǔ)環(huán)境下的外語(yǔ)磨蝕現(xiàn)象更加普遍，特別是在小學(xué)階段，應(yīng)盡早對(duì)其進(jìn)行干預(yù)。與中學(xué)生和成人相比，小學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)還不穩(wěn)定，易受到多種因素的影響，易受到語(yǔ)蝕的威脅。因此，從小學(xué)階段開始，教師就應(yīng)采取措施消除學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的語(yǔ)言磨蝕，從而提高學(xué)習(xí)效率。

語(yǔ)言學(xué)家提出的有關(guān)語(yǔ)蝕的理論框架和解釋途徑有很多，本文主要探討與小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)密切相關(guān)的回歸假說、干擾假設(shè)、激活閾值假設(shè)、提取失敗假說和儲(chǔ)存范式假說等幾種理論對(duì)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示。

3.1回歸假說（Regression Hypothesis）

回歸假設(shè)早在19世紀(jì)80年代由Ribot首次提出，后來被Freud大力倡導(dǎo)，并將其用來分析失語(yǔ)癥患者的語(yǔ)蝕現(xiàn)象。Jakobson（1941/1964）將該假設(shè)與語(yǔ)言學(xué)中音位的習(xí)得與磨蝕研究相結(jié)合，回歸假設(shè)開始用于非病理性語(yǔ)蝕研究。該假設(shè)表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是歷時(shí)回歸性，即最先習(xí)得的語(yǔ)言知識(shí)與能力最后被磨蝕，而最后獲得的語(yǔ)言知識(shí)與技能則最先被磨蝕（Schmid de Bot，2004）；二是倒置回歸性，即在教學(xué)中強(qiáng)化訓(xùn)練多的、掌握好的語(yǔ)言成分最晚磨蝕?；貧w假說還認(rèn)為，在語(yǔ)蝕過程中，產(chǎn)出性技能（說和寫）比接受性技能（聽和讀）更為敏感，磨蝕的程度更大、速度更快（Weltens et al，1989；Cohen，1989）。

小學(xué)英語(yǔ)課程的主要目的是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，培養(yǎng)他們英語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極態(tài)度；培養(yǎng)學(xué)生一定的語(yǔ)感和良好的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)基礎(chǔ)，使他們形成初步運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行簡(jiǎn)單日常交流的能力?！读x務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱“標(biāo)準(zhǔn)”）中對(duì)小學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)音的要求為字母讀音、拼讀規(guī)律和重音三方面。Tomiyama（2000）曾經(jīng)指出，在語(yǔ)言知識(shí)的磨蝕中，最明顯的是詞匯，其次是語(yǔ)法，最后才是語(yǔ)音。語(yǔ)音學(xué)習(xí)是小學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，甚至是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)。根據(jù)回歸假說，學(xué)生的語(yǔ)音基礎(chǔ)越牢固，學(xué)生日后的語(yǔ)音磨蝕程度越低，因?yàn)樗鼈兪菍W(xué)生最先習(xí)得的語(yǔ)言知識(shí)與能力。如果教師沒有把正確語(yǔ)音知識(shí)教給小學(xué)生，那么這些最先獲得的也可說是掌握的最好語(yǔ)音知識(shí)將很難改變，將會(huì)影響他們的一生。錯(cuò)誤或不合格的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)會(huì)給學(xué)生以后的英語(yǔ)學(xué)習(xí)埋下惡果。這就要求我們要有合格的師資，并且教師要根據(jù)“標(biāo)準(zhǔn)”的要求進(jìn)行語(yǔ)音教學(xué)并選擇優(yōu)秀的語(yǔ)音素材，這樣才能為學(xué)生以后的學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

“標(biāo)準(zhǔn)”對(duì)“說”的要求是學(xué)生“能在教師的幫助下講述簡(jiǎn)單的小故事”。這就要求教師在課堂內(nèi)外給予學(xué)生一定的幫助，要經(jīng)常性地多創(chuàng)造一些真實(shí)的語(yǔ)境讓學(xué)生自由自主地進(jìn)行口語(yǔ)訓(xùn)練。當(dāng)口語(yǔ)能力成為一個(gè)自主的、自動(dòng)化的、穩(wěn)定的能力體系時(shí)，磨蝕的程度就會(huì)降低；否則其磨蝕的程度就更大、速度更快。鑒于產(chǎn)出性技能先于接受性機(jī)能受磨蝕，在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中教師還應(yīng)重視口語(yǔ)及寫作的訓(xùn)練，力圖做到學(xué)生的產(chǎn)出性技能和接受性技能都合理平衡地發(fā)展，減少磨蝕內(nèi)容。

3.2干擾理論（Interference Theory）

干擾理論起源于行為心理學(xué)，它認(rèn)為，遺忘是先后學(xué)習(xí)的內(nèi)容之間彼此相互干擾的結(jié)果，前面的內(nèi)容和后面的內(nèi)容在學(xué)習(xí)、保持與加工的過程中互相競(jìng)爭(zhēng)有限的認(rèn)知資源而造成對(duì)目標(biāo)內(nèi)容的遺忘。根據(jù)干擾理論，導(dǎo)致遺忘的原因是其他信息進(jìn)入記憶系統(tǒng)，而干擾原有信息的保持或新信息的學(xué)習(xí)。一旦排除了干擾或得到適當(dāng)?shù)木€索，記憶就得以恢復(fù)。語(yǔ)言干擾是指學(xué)習(xí)者兩種或多種語(yǔ)言之間的相互影響和相互競(jìng)爭(zhēng)。它可以指母語(yǔ)和二/外語(yǔ)的相互干擾，也可以指一門外語(yǔ)對(duì)另一門外語(yǔ)的干擾。倪傳斌（2007）認(rèn)為母語(yǔ)與外語(yǔ)的差異容易導(dǎo)致干擾和磨蝕。就表現(xiàn)形式而言，語(yǔ)言干擾不僅表現(xiàn)在語(yǔ)言使用者的劣勢(shì)語(yǔ)言技能的遺忘或丟失，還表現(xiàn)在他們的劣勢(shì)語(yǔ)言在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)上對(duì)優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言的借用、直譯、語(yǔ)義拓展、語(yǔ)義相關(guān)替代，以及由此而導(dǎo)致的被蝕語(yǔ)言在詞匯多樣性、準(zhǔn)確性、靈活性等的降低上，同時(shí)還表現(xiàn)在，在優(yōu)勢(shì)地位語(yǔ)言的干擾下，被蝕語(yǔ)言在構(gòu)詞法則上的簡(jiǎn)化、替代和忽略。處于優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言中的那些常見的、規(guī)則的、在語(yǔ)義或結(jié)構(gòu)上清晰的、無(wú)標(biāo)記性語(yǔ)言特征最容易遷移到劣勢(shì)語(yǔ)言中（王湘云，2011）。干擾說可以解釋受蝕者在音素、詞匯及形態(tài)—句法等方面的磨蝕情況（李旭奎等，2010），特別是對(duì)音素的影響。

在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，因?yàn)閷W(xué)生剛剛學(xué)習(xí)了漢語(yǔ)拼音，其20個(gè)聲母（除zh，ch，sh外）和6個(gè)單韻母與26個(gè)英語(yǔ)字母是一致的，所以學(xué)生在拼讀英語(yǔ)單詞時(shí)往往受漢語(yǔ)拼音的影響，誤將英語(yǔ)字母讀成漢語(yǔ)拼音。如把英語(yǔ)單詞中的“a”讀成“啊”，“e”讀成“鵝”，“f”讀成“佛”及“w”讀成“烏”，“h”讀成“喝”等。再如，漢語(yǔ)中的名詞沒有單復(fù)數(shù)的變化，而英語(yǔ)中的可數(shù)名詞則有單復(fù)數(shù)的變化，所以學(xué)生在使用英語(yǔ)名詞時(shí)往往不對(duì)其進(jìn)行變化（如：把“我沒有書”譯成“I have no book”）。還有，小學(xué)生在學(xué)習(xí)疑問句時(shí)，受漢語(yǔ)的影響不會(huì)使用倒裝句等。這就要求小學(xué)英語(yǔ)教師一定要提高其業(yè)務(wù)素質(zhì)，利用各種真實(shí)有趣的、貼近學(xué)生實(shí)際生活的教學(xué)內(nèi)容采用明示式教學(xué)法向?qū)W生講清楚英漢兩種語(yǔ)言的差異，對(duì)學(xué)生容易經(jīng)常出錯(cuò)的語(yǔ)項(xiàng)進(jìn)行經(jīng)常性的強(qiáng)化訓(xùn)練，以降低其激活閾值，減少母語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)的干擾?；谡Z(yǔ)言變形主要集中在詞匯方面，在教學(xué)中對(duì)使用頻度低、標(biāo)記性大的詞匯應(yīng)重點(diǎn)講授，教授學(xué)生掌握詞匯的基本技巧和方法。

3.3激活閾值假設(shè)（Activation Threshold Hypothesis）

激活閾值假設(shè)是Paradis基于神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)在1993年提出的一個(gè)語(yǔ)言磨蝕理論。該假設(shè)認(rèn)為：語(yǔ)言能力最耐磨蝕的部分不是最先學(xué)習(xí)的而是學(xué)的最好的部分，其中涉及的一個(gè)重要概念便是強(qiáng)化的頻率（frequency of reinforcement）。如果學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力達(dá)到某一閾限，其語(yǔ)言知識(shí)將不太容易磨蝕或免于磨蝕。該假設(shè)認(rèn)為，語(yǔ)言知識(shí)有不同的激活閾值，并且隨著最近使用的頻率而改變。語(yǔ)項(xiàng)的活躍性越高，它的激活閾值就越低；相反，如果該語(yǔ)項(xiàng)是非活躍狀態(tài)，它的激活閾值會(huì)隨之提高。該假設(shè)認(rèn)為強(qiáng)化、鞏固和復(fù)習(xí)能夠降低激活閾值。前期研究表明，強(qiáng)化、鞏固和復(fù)習(xí)是十分重要的環(huán)節(jié)，尤其是開學(xué)后的及時(shí)復(fù)習(xí)和訓(xùn)練是非常必要的。

因此，在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，教師要對(duì)最近學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行強(qiáng)化和鞏固并提高其復(fù)現(xiàn)率，使其活躍起來，以此降低其激活閾值。如此，教師就要在教學(xué)過程中創(chuàng)造條件強(qiáng)化接受性技能和產(chǎn)出性技能的訓(xùn)練，增加英語(yǔ)的輸入量和輸出量，使學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握達(dá)到嫻熟的程度，以此消除語(yǔ)言磨蝕。不難理解，為什么每一冊(cè)書中總有幾篇課文我們記憶最深刻、最難以忘懷，那就是我們復(fù)習(xí)的遍數(shù)最多、學(xué)得最好。

3.4提取失敗假說（Retrieval Failure Hypothesis）

提取失敗是由于語(yǔ)言的磨蝕或暫時(shí)的緊張或精神的疲勞造成的遺忘或回憶失誤現(xiàn)象。遺忘的信息實(shí)際上是那些在記憶中沒有找到的東西，并沒有從記憶中抹去或徹底喪失。心理學(xué)的記憶遺忘理論認(rèn)為，已獲得的信息實(shí)際上始終保持在大腦的記憶中，只是我們不能及時(shí)回憶起來而已。也就是說，提取失敗不是記憶儲(chǔ)存問題，而是信息提取問題。因此，我們只需要提供相關(guān)的暗示，學(xué)習(xí)者就能回憶起來（李萍、鄭樹棠，2004）。提取失敗在神經(jīng)元網(wǎng)絡(luò)模式中被認(rèn)為是由于不頻繁使用而造成神經(jīng)元活動(dòng)降低的結(jié)果。研究結(jié)果表明，被試往往可以再次提取出正確的信息，但是這個(gè)過程需要一定的時(shí)間。在緊急情況下，如毫無(wú)準(zhǔn)備的對(duì)話中，被試在提取信息時(shí)存在一些困難，他們不能很快尋找到他們需要的信息，往往借助于一些交際策略，如語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換（code-switching）、迂回表達(dá)（paraphrasing）和近義詞表達(dá)（approximation）等。提取失敗說可以解釋二語(yǔ)磨蝕研究中某些產(chǎn)出性技能（尤其是詞匯的產(chǎn)出性技能）的磨蝕及產(chǎn)出性技能與接受性技能在磨蝕上的差異。Ecke（2004）指出雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)境和環(huán)境突然變化的情況下會(huì)出現(xiàn)詞匯提取困難。一些雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)語(yǔ)言提取障礙主要是由于沒有合適的語(yǔ)境和提取提示。當(dāng)他們獲得正確的語(yǔ)言提取提示時(shí)，暫時(shí)忘記的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)就會(huì)恢復(fù)。

語(yǔ)言提取失敗是語(yǔ)言磨蝕的主要表現(xiàn)方式，課堂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)法應(yīng)就此作出適當(dāng)?shù)母淖儭Ｈ绾蝿?chuàng)造更多的語(yǔ)境和語(yǔ)言提取提示是教師教學(xué)中所應(yīng)涵蓋的內(nèi)容。比如，應(yīng)根據(jù)小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，把教學(xué)內(nèi)容寓于韻律詩(shī)歌、寓言故事、會(huì)話表演、游戲等中，通過視、聽、說、玩、唱、畫、游、讀、寫、譯等饒有趣味的活動(dòng)，讓學(xué)生全方位感知所學(xué)語(yǔ)言材料，從而在大腦圖式中建立鞏固的聯(lián)系。在詞匯教學(xué)中，除了詞形、詞義、發(fā)音和用法的學(xué)習(xí)外，還應(yīng)為學(xué)生提供與詞匯有關(guān)的趣聞逸事、詞源掌故和記憶方法（如聯(lián)想法、諧音法等），幫助學(xué)生在大腦中建立與詞匯更多的刺激聯(lián)系，以便學(xué)生在以后提取詞匯時(shí)能更容易獲取信息，防止磨蝕。

3.5儲(chǔ)存范式假說（Savings Paradigm Hypothesis）

根據(jù)信息加工理論，已獲得的信息實(shí)際上始終保持在大腦的記憶中，并沒有消失，我們只需要提供相關(guān)的暗示，學(xué)習(xí)者就能回憶起來。為了研究如何再次獲得被遺忘的語(yǔ)言，2000年de Bot Stoessel開始將認(rèn)知心理學(xué)的保留范式引入語(yǔ)言磨蝕的研究。他們通過兩個(gè)前沿性實(shí)驗(yàn)證實(shí)了已經(jīng)無(wú)法回憶或無(wú)法再識(shí)的單詞還存留在記憶中。這個(gè)假設(shè)的基本前提是：甚至是學(xué)習(xí)者無(wú)法再次回憶或認(rèn)識(shí)的知識(shí)，也存在可以被再次提取的痕跡?；貞浶枰^高的激活水平，而再認(rèn)識(shí)需要的激活水平較低。通過再次學(xué)習(xí)，重新介紹過去已學(xué)過的材料，舊知識(shí)可以被激活到一定的水平從而再次被提取。與此相對(duì)照的是，新的知識(shí)，也就是過去沒有接觸過的事物，僅僅經(jīng)過這樣簡(jiǎn)單地介紹學(xué)習(xí)的過程不可能達(dá)到和前者相同的水平。儲(chǔ)存范式假說可以解釋人們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中復(fù)習(xí)的重要性。

目前，我國(guó)的小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)僅局限于課堂學(xué)習(xí)，一旦離開課堂學(xué)生就很少有機(jī)會(huì)再接觸到英語(yǔ)（這種情況在農(nóng)村尤為普遍），以至于學(xué)生邊學(xué)邊忘，進(jìn)步不大，特別是過了寒暑假，有的學(xué)生的英語(yǔ)水平下降很多，以前所學(xué)的知識(shí)也遺忘得差不多。根據(jù)保留理論，這些知識(shí)并沒有完全從大腦里消失，只不過是儲(chǔ)存在大腦中，表現(xiàn)為一時(shí)提取困難，經(jīng)過一定時(shí)間的再學(xué)習(xí)就可以輕松地恢復(fù)到從前的水平。因此，根據(jù)保留理論及小學(xué)生學(xué)得快忘得快的特點(diǎn)，在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，教師要始終牢記復(fù)習(xí)的觀念并向?qū)W生灌輸之，教材編寫也要貫穿復(fù)習(xí)的觀念，這樣才能避免磨蝕，提高小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)水平。

4.結(jié)語(yǔ)

本文通過對(duì)幾種語(yǔ)言磨蝕理論對(duì)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示的探討，認(rèn)為小學(xué)的英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)基于小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、采用適合的教學(xué)內(nèi)容并采取多種教學(xué)方法和教學(xué)手段去組織教學(xué)，特別是通過強(qiáng)化、鞏固和復(fù)習(xí)幫助學(xué)生夯實(shí)基礎(chǔ)，減少語(yǔ)言磨蝕，盡量避免費(fèi)時(shí)低效的窘迫局面。盡管目前我國(guó)已普遍在小學(xué)開設(shè)英語(yǔ)課，但這種做法得不到現(xiàn)有研究的理論支持，小學(xué)普遍開設(shè)英語(yǔ)課不一定能實(shí)現(xiàn)改進(jìn)英語(yǔ)教學(xué)整體效果的目標(biāo)。只有具備充足的受過兒童外語(yǔ)教學(xué)專門訓(xùn)練的師資及適合小學(xué)兒童外語(yǔ)學(xué)習(xí)的教學(xué)方法（如任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)）和教學(xué)內(nèi)容才能實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)。政策決策者、教育行政部門和研究人員都不應(yīng)該想當(dāng)然地認(rèn)為早開英語(yǔ)課會(huì)比晚開課的學(xué)生學(xué)得好，實(shí)際結(jié)果很可能不是這樣（Ellis，2010）。

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