摘 要： 學(xué)校是教師專業(yè)成長與發(fā)展的重要場所，是教師專業(yè)素質(zhì)形成的重要環(huán)境，教師發(fā)展需要學(xué)校組織的支撐，需要學(xué)校創(chuàng)建發(fā)揮教師智慧和創(chuàng)造力的平臺，需要學(xué)校為教師成長提供持續(xù)不斷的動力支持。就當(dāng)前情況而言，學(xué)校組織結(jié)構(gòu)在一定程度上阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展，教師發(fā)展與學(xué)校組織功能性沖突的消解，以及學(xué)校組織對于教師專業(yè)化發(fā)展促進(jìn)作用的發(fā)揮，需要通過學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的整合來實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞： 教師發(fā)展 學(xué)校組織 變革

20世紀(jì)80年代在教師專業(yè)化的進(jìn)程中，出現(xiàn)了一個轉(zhuǎn)折，即從追求教師職業(yè)的專業(yè)地位和權(quán)利（功利主義）轉(zhuǎn)向追求教師的專業(yè)發(fā)展。促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為當(dāng)今教師教育領(lǐng)域的重大課題。學(xué)校是教師專業(yè)成長與發(fā)展的重要場所，教師發(fā)展需要學(xué)校組織的支撐，需要為其提供動力支持。古德萊德認(rèn)為：“沒有更好的教師就不會有更好的學(xué)校，但沒有教師可以在其中學(xué)習(xí)、實踐和發(fā)展自身的更好的學(xué)校，也就不會有更好的教師?！雹僖虼?，在推動教師專業(yè)化發(fā)展、提升教師專業(yè)形象的進(jìn)程中，需要對現(xiàn)行的學(xué)校組織進(jìn)行功能的重定，使學(xué)校組織成為教師專業(yè)化發(fā)展的重要推動力量。

一、概念的厘定

1.“教師發(fā)展”

從構(gòu)詞來看，從原來追求教師職業(yè)的專業(yè)地位和權(quán)利所引申出的一系列“教師培訓(xùn)”到“教師教育”等詞語可以看出，教師都不能擺脫受動的身份，始終處于被支配的從屬地位。而“教師發(fā)展”則將教師視作自身命運的主宰者，由“他主”變成了“自主”，從單純關(guān)注結(jié)果（專業(yè)）到更加重視過程（發(fā)展）。這不但符合我國的國情，而且符合教師專業(yè)成長的規(guī)律?？导{利（Connelly，F(xiàn). M.）認(rèn)為，教師教育不是“注入”（Teacher Education as Injection），而應(yīng)是一種“重建”的過程（Teacher Education as Reconstruction）。②研究者應(yīng)從教師生命整體的視角和真實的“人”的角度重建教師角色理想，強(qiáng)調(diào)教師在自身的變革實踐中成長的積極主動性，并指出教師實現(xiàn)自我更新的關(guān)鍵途徑是自身的“研究性變革實踐”。我國學(xué)者葉瀾等認(rèn)為：“教師專業(yè)發(fā)展就是指促進(jìn)教師專業(yè)成長或教師內(nèi)在結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程?！?/p>

2.“學(xué)校組織”

關(guān)于學(xué)校組織的定義，這里主要借鑒美國組織社會學(xué)家艾茲奧尼（Etzioni，A.W.）提出的社會組織性質(zhì)分析框架。針對教師而言，學(xué)校是兼具規(guī)范性與功利性的組織。學(xué)校主要訴諸精神的監(jiān)督手段，即規(guī)范的約束、道德的反省、良心的驅(qū)使等。同時，學(xué)校畢竟是教師獲得經(jīng)濟(jì)來源的職業(yè)場所。至于兩種特性在學(xué)校組織的總體性質(zhì)中占有何種地位，則取決于學(xué)校所承擔(dān)的對于教師個人的經(jīng)濟(jì)職能的強(qiáng)度。

3.教師發(fā)展與學(xué)校組織

教師發(fā)展與學(xué)校組織的功能性沖突，在工業(yè)化社會一直處于隱藏的狀態(tài)。直到1963年和1980年，世界教育年鑒先后兩次將“教師和教師教育”列為主題，專題探討“教育與教師培養(yǎng)”和“教師專業(yè)發(fā)展”的問題，國際組織和一些國家才紛紛朝著教師專業(yè)化方向努力，以此來整體提高教師素質(zhì)和學(xué)校組織的效能。20世紀(jì)80年代起，教師的培養(yǎng)和發(fā)展不再只是師范院校的專門職能，教師專業(yè)化由群體的被動專業(yè)化發(fā)展到教師個體的主動專業(yè)發(fā)展新階段，即在充分信任和尊重教師專業(yè)自主前提下，教師通過不斷地反思實踐和參與研究，來實現(xiàn)持續(xù)、主動的專業(yè)發(fā)展，從而在真正意義上提高了教師的專業(yè)水平和專業(yè)地位。同時，教師在其任職學(xué)校的專業(yè)實踐及其制度化也得到了重視。教師成長的大部分時間是在學(xué)校，其專業(yè)發(fā)展只有與學(xué)校的教育實踐及改革緊密結(jié)合起來，才能得以真正實現(xiàn)。于是，教師發(fā)展與學(xué)校組織隱藏的功能性沖突愈加顯現(xiàn)出來。學(xué)校組織培養(yǎng)人才的同時，需要拓展一種具有本體價值的另一功能，即促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

在當(dāng)前的社會環(huán)境下，教師角色已經(jīng)而且并將進(jìn)一步發(fā)生深刻轉(zhuǎn)變。教師越來越由一個知識權(quán)威轉(zhuǎn)化為在同喻文化中與學(xué)生共同學(xué)習(xí)的人，由一種固定職能的角色轉(zhuǎn)化為一個需要不斷進(jìn)修和持續(xù)發(fā)展的專業(yè)人員，這是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要條件和保障。學(xué)校是教師專業(yè)學(xué)習(xí)和自我教育的重要場所，是教師專業(yè)素質(zhì)形成和發(fā)展的重要環(huán)境。無論是職前培養(yǎng)還是職后發(fā)展，教師專業(yè)素質(zhì)都需要在學(xué)校情境和教育實踐中去理解、體驗和建構(gòu)。班克斯研究認(rèn)為：“任教學(xué)校顯然是比受教學(xué)校更具重要影響的教師職業(yè)社會化機(jī)構(gòu)，任教學(xué)校的校長、同事及學(xué)生都是教師職業(yè)社會化的重要影響因素，教師群體的職業(yè)文化與教師的職業(yè)社會化之間具有密切關(guān)系。”

二、教師發(fā)展對學(xué)校組織的訴求

古往今來，教師所以被賦予崇高的社會地位和職業(yè)形象，主要“因為他是某種知識和觀念的工具而有價值，而他本身作為一個人必然會有的個人特質(zhì)和潛在教育價值不是被抑制，就是被漠視”③。教師發(fā)展這一過程的完成主要是在任職學(xué)校進(jìn)行的，是以其個體生存方式為基礎(chǔ)的。學(xué)校是教師專業(yè)成長與發(fā)展的重要環(huán)境，需要學(xué)校創(chuàng)建發(fā)揮教師智慧和創(chuàng)造力的舞臺。學(xué)校組織是一個不完全開放的系統(tǒng)，當(dāng)組織內(nèi)外環(huán)境達(dá)到一定的動態(tài)平衡時，學(xué)校組織可以被看做是一個封閉的系統(tǒng)，也只有在一定的動態(tài)平衡中學(xué)校組織才能得以延續(xù)和發(fā)展。面對組織內(nèi)外環(huán)境的變化，任何組織都必須調(diào)整自己去適應(yīng)內(nèi)外環(huán)境的變化以追求一種動態(tài)的平衡，學(xué)校當(dāng)然也不例外。

1.教師發(fā)展需要合作型的學(xué)校組織文化

教師之間的交流與合作是提高教師專業(yè)能力的重要途徑，專業(yè)社團(tuán)的創(chuàng)立和培育，可以使個人的經(jīng)驗變成集體的經(jīng)驗，人們可以共享專業(yè)知識并推動實踐發(fā)展水平的提高。反之，缺乏交流與合作則會導(dǎo)致教師專業(yè)孤立，將影響其專業(yè)發(fā)展。

“專業(yè)個人主義（professional individualism）”是教師職業(yè)的特點之一。當(dāng)前學(xué)校教學(xué)一般以班級授課制為主要的組織形式，為了避免彼此干擾，用墻壁將一間間教室隔開，無形中也隔離了教師。一個教師的課堂活動與其他教師的課堂活動往往是相互隔離而不是相互依賴。教師經(jīng)常是依靠自己一個人的力量來解決課堂里的種種問題，與其他教師共同討論教學(xué)工作，或分享解決問題的策略的機(jī)會很少。這種起源于教室自主的教學(xué)文化充滿了個人主義的特性，使學(xué)校成為相當(dāng)封閉的社會系統(tǒng)。教師之間缺乏合作、協(xié)助與支持的教學(xué)文化，促成了教師的日益保守，同時也失去了互相學(xué)習(xí)與成長的動力。如果沒有專業(yè)社團(tuán)組織的存在，個體專業(yè)人員就會陷入一種自我的圈子里。

2.教師發(fā)展需要學(xué)習(xí)型學(xué)校組織

學(xué)習(xí)型組織的理論與發(fā)展模式自20世紀(jì)90年代以來受到學(xué)術(shù)界和企業(yè)界的廣泛關(guān)注，許多企業(yè)正在按照學(xué)習(xí)型組織的模式改造自己。就教師而言，為了更好地促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展，提高教育教學(xué)的質(zhì)量，需要一個學(xué)習(xí)型的學(xué)校組織為其做支撐。美國學(xué)者約翰·賴斯比特說：“就組織結(jié)構(gòu)而言，一個網(wǎng)絡(luò)組織最重要的是每一個人都是中心?！雹芏鴮W(xué)習(xí)型組織恰好滿足了這一點。圣吉將學(xué)習(xí)型組織簡單概括為“能夠設(shè)法使各階層人員全心投入，并有能力不斷學(xué)習(xí)的組織”⑤。臺灣學(xué)者楊碩英對學(xué)習(xí)型組織進(jìn)行了較為全面的歸納：“是一種更適合人性的組織模式。它由偉大的學(xué)習(xí)團(tuán)隊形成社群，有著崇高而正確的核心價值、信念與使命，具有實現(xiàn)夢想的共同力量，不斷創(chuàng)新，持續(xù)蛻變。充分發(fā)揮生命的潛能，創(chuàng)造超乎尋常的成果，從而由真正的學(xué)習(xí)中體悟工作的意義，追求心靈的成長與自我實現(xiàn)，并與周遭的世界產(chǎn)生一體感?！?/p>

如今，師范院校打破了原有終結(jié)性和一次性的培養(yǎng)模式，拓展和延伸到教師職業(yè)生涯和任職學(xué)校中，由單純的職前教育機(jī)構(gòu)，發(fā)展成為教師終身學(xué)習(xí)和教育的機(jī)構(gòu)。這固然是重要的，但師范院校這一改革代替不了教師任職學(xué)校的職能，同時這一改革也有賴于學(xué)校組織的回應(yīng)和積極配合，因為教師在職的學(xué)歷和非學(xué)歷進(jìn)修都需要學(xué)校在觀念上、制度上及經(jīng)費和時間上的支持。更重要的是，以中小學(xué)為基地的校本教師培訓(xùn)有著不可替代的作用和優(yōu)勢。校本培訓(xùn)的內(nèi)容具有迫切性，形式具有靈活性，效果具有實效性，這適應(yīng)了教師教學(xué)和學(xué)校改革的實際需要，促進(jìn)了教育理論與教育實踐的有效結(jié)合。尤其是自20世紀(jì)80年代以來，教師教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)的伙伴合作，在促進(jìn)教師職前與職后教育一體化的同時，也確立了學(xué)校組織在教師專業(yè)學(xué)習(xí)和自我教育中的重要地位。學(xué)校組織作為一種復(fù)雜的社會組織，僅僅靠單一的、僵化的科層組織已無法滿足教師發(fā)展的需要，輔之以彈性化的組織結(jié)構(gòu)，必須使教師擁有更大的自主發(fā)展空間，從而加速教師的專業(yè)成長。

三、教師發(fā)展與學(xué)校組織的矛盾

就目前情況而言，教師發(fā)展與學(xué)校組織功能性沖突的消解，以及學(xué)校組織對于教師專業(yè)化發(fā)展促進(jìn)作用的發(fā)揮，需要通過學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)整合和改組來實現(xiàn)。20世紀(jì)80年代以來，人們逐漸意識到，學(xué)校改革必須從教育教學(xué)層面提升到學(xué)校組織層面，學(xué)校結(jié)構(gòu)系統(tǒng)、管理風(fēng)格及相應(yīng)類型成為改革對象。學(xué)校組織在很大程度上帶有科層制的特征，這是因為所有組織都需要用正式的規(guī)章和權(quán)力等級來避免混亂和提高效率。學(xué)校組織還具有松散結(jié)合的特點，在學(xué)校中如果過于強(qiáng)調(diào)規(guī)章和等級，科層制結(jié)構(gòu)會對教師專業(yè)發(fā)展及學(xué)校發(fā)展起阻礙作用，這正是學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的現(xiàn)狀。規(guī)章制度和權(quán)力分配反映了科層制組織正式化的特性，而層級設(shè)置和職能分工則表明了組織的專業(yè)化特性。為說明問題，現(xiàn)從學(xué)校組織的正式化、專業(yè)化兩個方面來分析學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與教師專業(yè)發(fā)展的矛盾。

1.學(xué)校組織的正式化與教師專業(yè)發(fā)展的矛盾

學(xué)校組織的正式化指的是組織中的標(biāo)準(zhǔn)化程度，即規(guī)章制度的約束程度。規(guī)章制度是保證學(xué)校正常運作的必要手段，學(xué)校的管理必須依賴健全的規(guī)章，規(guī)范的準(zhǔn)則，這種理性化的管理可以保證管理人員在管理中一視同仁，使教師產(chǎn)生公平感。但同時，這些制度也使得教師每天的工作模式化，即每天必須在規(guī)定的時間到校，按規(guī)定的課表上課等。韋伯曾說：“一個職員無非是一臺運轉(zhuǎn)著的機(jī)器上的一個齒牙，整個機(jī)器的運轉(zhuǎn)給它規(guī)定了基本固定的運作路線?！边@時，學(xué)校就好似一臺機(jī)器，教師則是這臺機(jī)器上的一個零件，只能按照既定的程序運行。這使得培養(yǎng)人這種最具挑戰(zhàn)性、最能激發(fā)人的想象力和創(chuàng)造性的工作，在此時此刻好像變成例行公事或?qū)榷ǔ绦虻淖袷?。這無疑是對教師專業(yè)發(fā)展的積極主動性有很大影響。教師專業(yè)發(fā)展需要學(xué)校提供良好的結(jié)構(gòu)支持，理性化的規(guī)章制度固然必要，但如果能考慮到教育現(xiàn)象的隨機(jī)性及教師在教學(xué)過程中傾注的個人感情，讓組織結(jié)構(gòu)向柔性化發(fā)展，就必然會在極大程度上促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

2.學(xué)校組織的專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展的矛盾

學(xué)校組織的專業(yè)化是指學(xué)校組織的專門化程度。組織分工的精細(xì)程度會影響教師工作的適應(yīng)性和整體功能的發(fā)揮。學(xué)校組織專業(yè)化程度高，教師的專業(yè)地位就會鞏固，就會有助于教師充分發(fā)揮自己的專業(yè)特長，更好地組織本專業(yè)的教學(xué)，同時也促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。而我國現(xiàn)行學(xué)校有著較為完備的行政權(quán)力系統(tǒng)和科層管理體制，相比之下，與教師專業(yè)發(fā)展相適應(yīng)的專業(yè)取向及學(xué)術(shù)權(quán)力系統(tǒng)還處于弱勢。教師通常希望能在自己的業(yè)務(wù)范圍內(nèi)具有自主權(quán)，他們的行為選擇是以其專業(yè)知識技能為基礎(chǔ)的。與行政領(lǐng)導(dǎo)相比，他們更愿意認(rèn)同本專業(yè)的同行、專家的意見，以他們作為行為的參照標(biāo)準(zhǔn)。王策三先生在反思當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革時曾指出：“我國提高教師的工作難題，除了物質(zhì)生活條件差，還有精神生活條件差。……普遍的情況是不同程度上，教師的教育主體性——獨立性、主動性、創(chuàng)造性等，得不到提倡、保護(hù)和鼓勵。相反，他們的耳朵里經(jīng)常聽到的是這個‘不準(zhǔn)’、那個‘不準(zhǔn)’的聲音，受到束縛壓抑。這無疑影響著他們聰明才智的提高和發(fā)揮?！?/p>

為了盡快克服現(xiàn)行學(xué)校組織中與教師專業(yè)發(fā)展矛盾和沖突的因素及關(guān)系，同時為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造良好的組織環(huán)境和制度環(huán)境，將教師專業(yè)發(fā)展真正納入學(xué)校組織的目標(biāo)和結(jié)構(gòu)中去，我們需要用一種新型的組織模式解決目前的問題。

四、結(jié)語

目前，被專家推崇和使用的教師發(fā)展模式有：個人自我指導(dǎo)模式、觀察評估模式、培訓(xùn)模式和探究模式等。無論哪一種發(fā)展模式的實施，都是在學(xué)校組織的背景之下進(jìn)行的，這直接影響教師專業(yè)成長和發(fā)展的方向、進(jìn)程和水平，學(xué)校組織的功能和結(jié)構(gòu)對教師專業(yè)化發(fā)展的作用和影響是其他因素?zé)o法替代的。學(xué)校組織這種功能的擴(kuò)展和轉(zhuǎn)型，不僅是教師專業(yè)發(fā)展的需要，而且是學(xué)生發(fā)展及學(xué)校自身的變革和發(fā)展所迫切要求的。總之，教師的專業(yè)化發(fā)展并非教師個體的專業(yè)成長和發(fā)展，更不是教師單方面努力就能夠?qū)崿F(xiàn)，需要通過學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的整合來實現(xiàn)。

注釋：

①Goodlad，John I.Educational Renewal：Better Teathers，Better Schools.San Francisco：Jossey-Bass，1998.

②Connelly，F(xiàn).M. Clandinin，D.J.Telling Teaching Story.Teacher Education Quarterly，1994，21（1）：145.

③陳桂生.學(xué)校教育原理.湖南教育出版社，2000：310.

④約翰·賴斯比特.大趨勢[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，1984.

⑤[美]彼得·圣吉著.郭進(jìn)隆譯[M].第五項修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實務(wù).上海：三聯(lián)書店，1998.3.

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