王夏珵

要讀懂古詩，首先要有對中國文化、語言的了解作基礎(chǔ)。學生在這方面相對而言比較欠缺。弄懂一首古詩寫了什么，對學生而言不是一件輕松的事。他必須先掌握詩中語句的意義，還要對詩中的典故、歷史文化知識有所了解。因此，古詩的教學往往便降格為對詞句的解釋，對典故的講述、歷史文化的介紹，至于詩歌的精髓——對意境的體味，常常疏忽視之。因此，按照文學鑒賞的一般規(guī)律，我試將古詩的鑒賞分為以下三個大的板塊：感知、審美、體味。有意識地在古詩教學中應(yīng)用文學鑒賞的理論，并不是要拔高教學要求、增加教學難度，做高深的作品研究；也不是引用幾個新鮮的專業(yè)名詞，只將理論的標簽貼在實踐的外衣上；而是要真正對古詩進行全面的把握，對古詩的精髓進行體味，從根本上打破古詩教學就是古漢語字詞講解的局限。

下面，我試用文學鑒賞的理論來闡述將古詩教學分為感知、審美、體味三個階段的合理性、可行性及其在豐富學生的形象思維，提高其想象力，培養(yǎng)其良好的審美情趣方面的價值和意義。

感知階段

感知，顧名思義是指鑒賞主體通過自己的感覺、知覺器官去破譯藝術(shù)的形式符號，從而感受鑒賞客體的形象。文學作品的感知首先要對文學作品的形式符號進行破譯，即對語言文字進行解讀。反映到詩詞教學中，學生是鑒賞主體，古詩便是鑒賞客體。主體與客體相遇，進行鑒賞活動，基礎(chǔ)是主體對課題的意義要有接受理解的能力。因此，感知的第一步在于理解字詞。

對于從事專業(yè)文學鑒賞的評論家們來說，或者有一定文學素養(yǎng)的人理解一般的文學作品，破譯形式符號都不成為問題，只是一件很簡單、很輕松的工作，但學生不同。首先古詩的語言與現(xiàn)代漢語存在較大的差異，語言在自身的不斷發(fā)展中，使本來就隱晦的詩的語言更加晦澀難懂，古今詞義的差別，古有今無的語法現(xiàn)象，詩歌語法的不規(guī)范，都成為學生理解古詩的障礙。其次，古詩又多用典故，包含大量古代的風土人情，這些離學生的現(xiàn)實生活很遙遠，在他們的知識儲備中，找不到相關(guān)的知識點來理解這些新鮮知識。因此，學生學習詩詞的首要任務(wù)便成為了理解字詞，背誦詩意。這一步是非常必要也是相當重要的。從某種意義上說，能否很好的解決字詞問題直接關(guān)系到底下意象的把握、意境的感悟能否完成。

如何對字詞進行講解，這里不再多說。傳統(tǒng)的古詩教學模式積累了很多的經(jīng)驗。記憶，在這個過程中是值得肯定的。沒有記憶就沒有積累，沒有積累就不可能對古詩進行鑒賞。

在文論中，強調(diào)所謂“知世論人”，是說評論作家不能離開作家的生活年代，同樣，理解作品也不能離開作品產(chǎn)生的背景，生長的土壤。這是其一。其次，理解古詩特有的障礙還有詩中存在著大量的典故、風土人情。對這些社會歷史知識的掌握是鑒賞主體在鑒賞前必須的知識儲備。鑒賞主體對這些知識掌握得越豐富，他對詩意的理解也將越深刻。例如，不理解古人重離別、易傷感的心理特點，就無法真切地體會李白“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流?！钡男木常徊恢狸懹我簧鸀閲卤疾ú賱诘慕?jīng)歷，不理解他的一腔愛國之情，也就無法理解“死去原知萬事空，但悲不見九州同。”的沉痛悲壯。而社會歷史知識的獲得完全是從間接經(jīng)驗中來的，不可能去親自實踐。教師在指導學生鑒賞古詩時，必須對這方面知識進行介紹。

完成以上工作只是為古詩的鑒賞打下一個基礎(chǔ)，鑒賞活動遠遠比理解字詞、掌握歷史文化知識豐富得多，也許是因為這一步對學生而言太重要了，所以學生的鑒賞活動往往就此而止，對于真正的詩味倒不再追求。其實，真的“詩”還在后面，這就進入到下一個層次：審美階段。

審美階段

感知形象，不過是文學鑒賞的第一步。如果僅僅邁出這一步便駐足不前，那離詩的真諦還很遙遠。在文學鑒賞中講究一個“品”字，即接受者根據(jù)各自審美文化心理結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗，凝神觀照，再現(xiàn)藝術(shù)意象，使藝術(shù)形象具有鑒賞主體的個性特征。但由于知識積累的限制，學生的“品”很難深入展開，更難使再創(chuàng)的形象具有接受者的個性，那么學生的審美活動該如何展開呢？

記憶是幫助學生重建意象的有效手段。詩人的思想、情感借助于意象凝定在形式符號中。接受者必須先將一個個意象復活，而記憶在這過程中起著聯(lián)系現(xiàn)實與藝術(shù)的作用。賀知章《詠柳》寫道“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳。不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀?！绷鴺漭^為常見，尤其是江南，對柳樹，學生大多有感性的認識，只是學生所見的柳是不帶任何感情的生命體，因此，學生的藝術(shù)再現(xiàn)就不能是簡單的現(xiàn)實回憶，而必須是一次藝術(shù)創(chuàng)造的過程?？梢?，記憶為學生的藝術(shù)創(chuàng)造提供了感性的現(xiàn)實基礎(chǔ)。

藝術(shù)性地重建意象不同于對詞句的理解。它不但可以是相異的，甚至可以是相反的。這便是藝術(shù)接受的主體性。仁者見仁，智者見智，藝術(shù)的鑒賞本來就沒有是非對錯之分，因此教學古詩時引導學生談自己對詩意的理解，是一種完全開放的自由的藝術(shù)創(chuàng)造，它對培養(yǎng)學生的想象力、藝術(shù)敏感，發(fā)展學生個性都是很好的鍛煉。此時教師宜放開手腳，不要再對學生進行任何束縛和規(guī)范。學生的審美感受往往與他的審美心理結(jié)構(gòu)的特點緊密相連。同一首詩，不同的人有不同的感受、喜好。如張繼的《楓橋夜泊》，詩中運用了大量的意象來寫?yīng)毺幩l(xiāng)的孤獨，思鄉(xiāng)之情。這首詩的審美活動較為容易展開，給學生再創(chuàng)造的空間也很大。各人根據(jù)各自的體驗，對各種意象的認識、體會也不盡相同。對“月”“烏”“霜”“江楓”“漁火”以及寒山寺的鐘聲，不同的鑒賞主體會有不同的體驗，從而產(chǎn)生各異的審美感受。文學鑒賞主體性與課堂教學中發(fā)揮學生的主體性是相通的。在課堂上，此時的學生根據(jù)自己的感受談自己對詩意的理解，就是一舉兩得的事了。

對詩意富有個性的感悟、審美是鑒賞中高于詞義的理解的一個層次，但這還不是鑒賞的終點。在對詩意全面把握的基礎(chǔ)上還有一個“體味階段”。

體味階段

中國古典詩詞特有的藝術(shù)魅力在于其創(chuàng)造了一個個超乎現(xiàn)實的，富有形上意味的意境世界。對意境的體味是鑒賞古典詩詞的至高境界。

“意境”一詞最早由唐代王昌齡與物境、情境并列提出，主要是指運用藝術(shù)意象，在主客體交融、物我兩忘的基礎(chǔ)上所體悟到的一個超越現(xiàn)實時空的境界。意境生成的可能性表現(xiàn)在詩詞的形式上是中國古詩詞多用名詞、形容詞，而少有動詞，是一個個意象的組合，從而給鑒賞者留下很大的再創(chuàng)造的空間。馬致遠《天凈沙·秋思》中有“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬?！睅拙浔闶侨绱恕?/p>

對意境的追求是文學鑒賞的最終目的，學生可能難以達到心領(lǐng)神會的高妙境界，但既然是對詩歌的鑒賞，就應(yīng)該對詩中的境界努力去體味。

展開豐富的聯(lián)想是得以走進意境世界中的重要心理功能。在古詩教學中，引導學生根據(jù)意象展開想象是體味意境的基礎(chǔ)。李白《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》最后兩句中，出現(xiàn)的意象有“孤帆”、“碧空”、“長江”、“天際”，動詞一個“盡”，一個“流”。借助這四個意象，學生完全可以根據(jù)自己的理解、生活經(jīng)驗在腦中現(xiàn)出一副畫面。這幅畫面因人而異，因時而異。水流人去的情感體驗也會隨著審美主體在現(xiàn)實中的經(jīng)歷的豐富而豐滿。在課堂上至少可以做的是引導學生進入詩人的情感世界中，想象詩人的所見，體會詩人的所感，由此展開一連串豐富的想象。仍以上面一首詩為例，此詩再創(chuàng)造的余地相當大。詩寫送別，卻一字不提如何送別。這是李白的高明之處。黃鶴樓中，李白與孟浩然說些什么、做些什么；孤帆之上，孟浩然做些什么、想些什么；獨立江岸，李白又在想些什么，等等。這都是藝術(shù)再創(chuàng)造的好入口，因此，展開的這些聯(lián)想不再是一個簡單的畫面，而是一連串的動作、語言、神態(tài)、心理，是一個進行著的場景。這種創(chuàng)造往往基于鑒賞者的情感、體驗上的共鳴，是鑒賞者沉浸于藝術(shù)意象中的表現(xiàn)。學生的意境體味不必強求，但教師一定要注意引導。藝術(shù)的敏感也不全是先天所具備的，后天的努力、訓練在造就一個藝術(shù)天才的過程中也相當重要。

對意境的體味表現(xiàn)在另一方面就是對詩人在詩作中表現(xiàn)出的感情產(chǎn)生強烈的共鳴，因為學生的生活經(jīng)驗所限，詩人表現(xiàn)出的一些感情他們往往無法真切地體驗，這里對體味詩歌中豐富而復雜的情感就不在贅言。

將文學鑒賞的理論應(yīng)用到古詩的教學中，是一種嘗試。但這種嘗試是很有意義的，它將有利于在徹底沖破應(yīng)試教育的束縛中，有意識地自覺地發(fā)揮學生的主體性。文學鑒賞本身就是一種主體的再創(chuàng)造，也是一次很好的審美體驗。在鑒賞詩歌的過程中，審美主體的想象力、審美能力、審美趣味都將得到提高。這對于學生而言又是實行美育的很好的途徑。