袁少清

【摘要】“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的實(shí)質(zhì)是以學(xué)生自主探索、合作交流為主，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。既提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，又實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)的有效、高效。本文結(jié)合課例，重點(diǎn)探究高中生物“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”教學(xué)模式在新授課中的有效運(yùn)行。

【關(guān)鍵詞】生態(tài)系統(tǒng)的能量流動 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 教學(xué)模式

【中圖分類號】G633.91 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）05-0186-01

“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”教學(xué)模式是美國著名教育家布魯納提出的。它是以培養(yǎng)探究性思維能力為目標(biāo)，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過自己的探究和學(xué)習(xí)，再發(fā)現(xiàn)事物變化的起因和內(nèi)部聯(lián)系，從中找到規(guī)律的學(xué)習(xí)活動，在這個(gè)過程中體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)知識的理智感和完成任務(wù)的勝利感。

2004年開始，廣東省實(shí)行新一輪的課程改革。為此，我校生物科組的教師積極轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，立足于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。2011年，由本人指導(dǎo)、王笑春老師主持的《新課程理念下高中生物“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的研究》是全國教育科學(xué)“十二五”課題，經(jīng)中國教育科學(xué)研究中心專家組審核，已經(jīng)結(jié)題，鑒定等級為一等獎。該課題研究的重點(diǎn)定位在探索高中生物“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”教學(xué)模式在復(fù)習(xí)課中的有效運(yùn)行。本論文則通過高中生物“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”一節(jié)課，探索“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”教學(xué)模式在新授課中的應(yīng)用。

生物課堂“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的構(gòu)建

“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”一節(jié)課應(yīng)用“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的實(shí)施過程：

第一環(huán)節(jié)：創(chuàng)設(shè)情景，激發(fā)興趣

興趣是最好的老師，是學(xué)習(xí)成功的催化劑。在“生態(tài)系統(tǒng)能量流動”這節(jié)課的導(dǎo)入時(shí)，為了使學(xué)生對新課產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣，教師聯(lián)系生活實(shí)際，通過卡通圖片創(chuàng)設(shè)具體情境：你在一個(gè)荒島上流浪，只有一只雞和15kg玉米，哪種生存策略能讓你維持更長的時(shí)間？這個(gè)問題立即引起學(xué)生探索的愿望，從而把學(xué)生的思維引入新課的學(xué)習(xí)。

第二環(huán)節(jié)：合作探究，學(xué)生展示

現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)過程不僅是一個(gè)認(rèn)識過程，也是一個(gè)合作探究的過程。這一環(huán)節(jié)，首先讓學(xué)生根據(jù)這節(jié)課的第一個(gè)知能目標(biāo)，自學(xué)“導(dǎo)學(xué)案”內(nèi)容，進(jìn)行小組討論、探究；教師則巡回指導(dǎo)，提示學(xué)習(xí)方法。接著，由四個(gè)小組代表分別展示模型構(gòu)建。第一小組展示構(gòu)建能量流經(jīng)“草種群”能量代謝的模型；第二小組展示構(gòu)建能量流經(jīng)“兔種群”的能量代謝模型；第三小組展示構(gòu)建最高營養(yǎng)級“鷹種群”的能量代謝模型；第四小組展示構(gòu)建能量流經(jīng)食物鏈“草→兔→鷹”的能量流動模型。之后，教師及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀發(fā)現(xiàn)問題并進(jìn)行糾錯。分析完能量流動的過程，教師追問：什么叫能量流動？能量流動有何特點(diǎn)？采取搶答形式讓學(xué)生描述能量流動的概念，概括能量流動的特點(diǎn)。通過層層引導(dǎo)，學(xué)生對“能量流動”這一較抽象的知識具體化。

完成第一個(gè)知能目標(biāo)，教師順應(yīng)提出第二個(gè)目標(biāo)：以“賽達(dá)伯格湖的能量流動圖解”為例，對能量流動進(jìn)行定量的分析。經(jīng)小組合作討論后，讓小組代表在黑板上用表格形式將圖解中的數(shù)據(jù)進(jìn)行整理，并計(jì)算相鄰兩個(gè)營養(yǎng)級的能量傳遞效率。教師引導(dǎo)學(xué)生通過對圖中數(shù)據(jù)的分析，加深學(xué)生對“能量流動的特點(diǎn)”的理解，使學(xué)生明白：能量流動同樣遵循能量守恒定律。

這種合作探究的形式創(chuàng)設(shè)了一種民主、平等、寬松的學(xué)習(xí)氛圍，挖掘了潛力、培養(yǎng)了勇氣、張揚(yáng)了個(gè)性、奠定了信心，既培養(yǎng)了學(xué)生的合作意識，又激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)新能力。

第三環(huán)節(jié)：質(zhì)疑對抗，激活思維

學(xué)而應(yīng)思，思而生疑。教師要放手讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑、爭辯，發(fā)表獨(dú)到見解。這一環(huán)節(jié)各小組間進(jìn)行質(zhì)疑、對抗。能夠質(zhì)疑、對抗的小組，教師給小組加分，各小組間競爭激烈，課堂氣氛異常活躍。教師引導(dǎo)學(xué)生分析完能量流動的過程時(shí)，學(xué)生提出了很多有價(jià)值的問題。例如：兔子吃草拉的糞便屬于兔子同化的能量嗎？為什么說兔子排的糞便不屬于兔子的同化量，那么排出的尿液是否是同化量？教師抓住問題的要害，講清疑點(diǎn)和難點(diǎn)，理清思路，指引方法，總結(jié)規(guī)律，從而達(dá)到觸類旁通的效果。

第四環(huán)節(jié)：反饋評價(jià)，鞏固遷移

完成教學(xué)之后，要及時(shí)反饋教學(xué)效果，達(dá)標(biāo)練習(xí)要限時(shí)限量，考查的知識點(diǎn)要緊扣本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。采取方式是先獨(dú)立完成，然后小組討論，最后學(xué)生代表講解。教師巡視，收集學(xué)生答題信息，及時(shí)進(jìn)行指導(dǎo)。

第五環(huán)節(jié)：分析歸納，形成知識網(wǎng)絡(luò)

這一環(huán)節(jié)是教師針對學(xué)生訓(xùn)練中出現(xiàn)的問題，及時(shí)進(jìn)行矯正，并對知識進(jìn)行升華。例如，布置學(xué)生以“能量流動”為中心詞，將本節(jié)課的知識點(diǎn)重新編碼、排序，形成知識網(wǎng)絡(luò)。這樣，學(xué)生對知識的理解更深刻、更全面，有利于學(xué)科能力的培養(yǎng)。

本節(jié)課真正實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)的“兩個(gè)轉(zhuǎn)變”，突出“兩個(gè)中心”。教師的教學(xué)方式由“以灌輸式教學(xué)為主”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙蕴骄渴浇虒W(xué)為主”；學(xué)生的學(xué)習(xí)方式由“以接受式學(xué)習(xí)為主” 轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙匝芯啃詫W(xué)習(xí)為主”。在師生關(guān)系上，以學(xué)生為中心，突出學(xué)生的主體地位；在教與學(xué)的關(guān)系上，以學(xué)為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)的核心地位。

“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”教學(xué)模式為學(xué)生提供了展示能力的平臺，創(chuàng)設(shè)了有利于學(xué)生“自主、合作、探究”的教學(xué)環(huán)境，使學(xué)生不僅“學(xué)會”，更能“會學(xué)、樂學(xué)、善學(xué)”。只要師生共同努力，高效生物課堂就不會成為“空中樓閣”。

參考文獻(xiàn)：

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