許麗粉

古人云：“學起于思，思源于疑。”只有當學生意識到問題的存在，感到自己需要問個“為什么”“是什么”“怎么辦”時，才會有思考和探索，才會激起碰撞和交流，學生缺乏問題意識，就不可能激發(fā)認識的沖動性和思維的活躍性，從而也就無從發(fā)現、無從研究。因此，數學教學不應局限于讓學生解決數學問題，而應讓學生參與數學問題的提出過程。

一、情境質疑

學生的問題意識不是無中生有，問題總離不開一定的情境。小學生有強烈的好奇心和求知欲的特點，在課堂上，教師應盡量創(chuàng)設問題情景，激發(fā)學生發(fā)現問題，提出問題。如：在教學“用厘米量長度”時，待學生掌握了一般量法后，我設計了這樣一個環(huán)節(jié)，先請生1到實物投影儀上量出兩條線段的長度，并把量出的結果寫上去，第一條4厘米，第二條7厘米。再請生2上去驗證，結果兩名同學量出的結果是一樣的。這時我用一把沒有0刻度的尺子也去量一量，學生一下子就發(fā)現尺子上顯示的結果跟剛才的不一樣。很快的生1：“老師，您量錯了?！鄙?：“老師，您的尺子不能量。”生3：“可以量?！鄙?和生3兩位同學爭論開了，生2：“老師的尺子沒有0刻度不能量。”生3：“沒有0刻度也可以量。”生4：“老師，沒有0刻度的尺子能不能量？”問題在這里自然而然產生了。我立刻利用這個問題組織學生討論、實踐，最后學生自己得出：沒有0刻度的尺子也可以量，只要從其它刻度起，看中間經過幾個1厘米就是幾厘米。這個問題不僅激起了課堂的一個小高潮，也培養(yǎng)了學生發(fā)現問題、提出問題的能力。

二、鼓勵質疑

學生心里有很多的問題要問，但是學生卻不敢問，不樂于問。這是因為怕問錯了會讓同學笑話自己，感到很難為情。于是寧可把疑惑、問題藏在心里，也不敢、不愿提出來。對于個別學生能勇敢的提出問題，不論其是否合理，教師都要進行鼓勵和表揚，表揚他能積極思考，從不同的角度發(fā)現問題。這樣的學習態(tài)度值得我們大家向他好好學習。對學生幾次三番的鼓勵和表揚，能激起了更多的學生放下心理的包袱，處處讓學生在一種“零距離”的、活躍的心理狀態(tài)下敞開心扉。放飛思想，富有個性化地理解和表達，大膽地提出自己心中的疑問和不同的見解。例如：教學“面積和面積單位”時，生：“老師，面積單位還有嗎？”師：“真棒！問題問得真好！”生：“面積單位為什么用平方呢？”師：“哦！我也一下子很難說清楚，這可能與面積的意義有關吧！”又如，教學“分數除法”時，生：“我看分數除法也可以類似分數乘法那樣，用分子除以分子，分母除以分母?！睅煟骸耙苍S吧！你的見解不錯，我們一起來檢驗看看?！痹谡n中采用激勵性的語言，鼓勵學生發(fā)表自己的獨立見解。在這樣的學習氛圍中，學生漸漸地就會在課堂上敢于向老師、同學提出問題，闡述自己的不同意見。打破了學生上課只有乖乖聽講的尷尬局面，使學生的靈感和創(chuàng)造力得到發(fā)展。

三、培養(yǎng)質疑的習慣

愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要?！睘榇?，在教學過程中，教師首先要舍得擠出時間給學生質疑的機會，還要教給質疑的方法，培養(yǎng)學生質疑的習慣。學生提出的問題有時抓不住主要內容，或提出的問題太簡單，沒有價值。所以，必須側重引導學生在“怎樣問”和“問什么”上下工夫。開始，我們應按“引疑——質疑——解疑”的程序，逐步地去培養(yǎng)，使他們先會提一般問題逐步過渡到提理解性問題并進而能提出探索性問題來。如我在上《圓的周長》一課，通過創(chuàng)設情景提出問題：“這個圓的周長我們能知道嗎？”讓學生想辦法求圓的周長。有的用滾動法把小圓片在直尺上滾一圈得出圓的周長；有的則用繞圈法用線在圓的邊上繞一圈，量線的長度得出圓的周長。我及時肯定了同學們能積極思考，想出了巧妙的辦法，學生也以為問題得到了解決，沉浸在成功的喜悅中，此時，我引導學生質疑：這兩種方法都是化曲為直，他們有缺陷嗎？很快，學生的疑問就出來了：“這樣量出來的長度精確嗎？”“用這兩種方法去量周長是不是太麻煩了？有時還要兩個人合作。”“如果是求一個圓形花壇的周長，它還能滾嗎？”有的學生認為還是可以用很長的繩子去繞一圈量周長。這時，我用一根繩子，一頭系一支粉筆在手中甩了起來：“這個運動中產生的圓，還能用以上方法求周長嗎？”同學們領悟到這兩種方法是有局限性的。那么有沒有通用的、更簡潔的方法求圓的周長呢？產生疑問，引起思考，是需要學習的開始。疑問萌發(fā)起學生探究的欲望，同學們以最高的熱情開始了新知識的探求，創(chuàng)造正是從這里起步。

著名科學家錢偉長曾經說過：“把學生教‘懂了是不正常的，教‘不懂了才是正常的，這才符合人才培養(yǎng)的規(guī)律?！蔽蚁耄岸恕币饧礇]有問題，亦即學生成了不求主動獲取、被動等待教師給予的知識。所謂“不懂了”，就是學生具有強烈的問題意識，能于無疑處生疑，于膚淺處挖掘深刻。把學生教“不懂了”，體現了教師的一種智慧，一種功夫，一種能耐，一種水平，一種境界。數學教學應該讓學生“不懂”起來，善問起來。