杜新華

【摘 要】小學(xué)語(yǔ)文課堂引導(dǎo)中存在的問(wèn)題不少，主要體現(xiàn)在過(guò)于關(guān)注引導(dǎo)技巧，忽略引導(dǎo)的價(jià)值源泉；問(wèn)題過(guò)于細(xì)碎，打破了教學(xué)內(nèi)容的完整性；引導(dǎo)表述不明，難以把握引導(dǎo)意圖；方式不夠靈活，課堂引導(dǎo)缺少靈動(dòng)。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文；引導(dǎo)；問(wèn)題

小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中要注意引導(dǎo)。但是在實(shí)際的教學(xué)中，一些小學(xué)語(yǔ)文教師往往在追求答案的過(guò)程中，過(guò)度關(guān)注引導(dǎo)本身，卻忽略了它的有效與否，引導(dǎo)中存在一些問(wèn)題。對(duì)此，筆者對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題進(jìn)行了總結(jié)。

一、過(guò)于關(guān)注引導(dǎo)技巧，忽略引導(dǎo)的價(jià)值源泉

當(dāng)前有為數(shù)不少的教師對(duì)課堂引導(dǎo)的關(guān)心并不是從研究的角度出發(fā)，而是在應(yīng)用上過(guò)于追求引導(dǎo)技巧的應(yīng)用，備課、上課時(shí)關(guān)注的更多的是各類問(wèn)題的比重，關(guān)注熱熱鬧鬧的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)效果，關(guān)注自我表現(xiàn)等等。將自己周旋于多種技巧之間，以為自己的問(wèn)題學(xué)生們總是熱烈響應(yīng)就是問(wèn)題很有效；以為引導(dǎo)后只要給學(xué)生等待的時(shí)間，他們就會(huì)搜尋到答案；以為不斷的追問(wèn)就會(huì)找到教學(xué)中的意外收獲。忙于用各種技巧解決教學(xué)中的不如意之處，卻做著“兵來(lái)將擋水來(lái)土掩”的表面工作，解決的只是眼前問(wèn)題，缺少對(duì)引導(dǎo)的價(jià)值源泉的追問(wèn)。

“引導(dǎo)的技巧”成了小學(xué)語(yǔ)文公開課追求的一種形式主義。引導(dǎo)技巧總結(jié)出幾條很簡(jiǎn)單，但應(yīng)用起來(lái)卻很不簡(jiǎn)單。因?yàn)樗谡n堂上的表現(xiàn)是隨機(jī)的，很不穩(wěn)定，要在教師具有豐厚的底蘊(yùn)時(shí)才能很好駕馭。很多小學(xué)語(yǔ)文教師就是忽略了相關(guān)理論知識(shí)的積累，忽略了作為引導(dǎo)技巧的支撐的關(guān)于某一技巧得以應(yīng)用的原理，即在教學(xué)中此技巧的內(nèi)涵是什么，為什么應(yīng)用此技巧，以及如何應(yīng)用效果好，單純談起了技巧，以為技巧可以解決一切，這是不正確的。

二、問(wèn)題過(guò)于細(xì)碎，打破了教學(xué)內(nèi)容的完整性

新課改背景下的小學(xué)語(yǔ)文課堂，“引導(dǎo)”成了教學(xué)中的關(guān)鍵詞，沒(méi)完沒(méi)了的“引導(dǎo)”便因此開始上演。不論是小學(xué)語(yǔ)文知識(shí)的掌握、認(rèn)識(shí)的提高、能力的形成，都要用上引導(dǎo)“引導(dǎo)”，以示教師的循循善誘，以實(shí)現(xiàn)的課堂熱烈氛圍。如此過(guò)于細(xì)碎的問(wèn)題充斥著課堂，如筆者聽過(guò)一位老師的教學(xué)常規(guī)課錄像，她在短短的四十分鐘內(nèi)，提出了包括重復(fù)的問(wèn)題共17個(gè)，這不僅占用了大量的教學(xué)時(shí)間，而且由于提出的引導(dǎo)問(wèn)題過(guò)多，很多問(wèn)題都失去了自身的價(jià)值，隨意性很強(qiáng)，看似熱鬧，卻成為營(yíng)造良好課堂氛圍的犧牲品，無(wú)助于學(xué)生思維的邏輯性和語(yǔ)言表達(dá)的連貫性的形成。因此小學(xué)語(yǔ)文課堂中的學(xué)生更多的是為應(yīng)付這些問(wèn)題而疲于奔命，沒(méi)有獨(dú)立思考的時(shí)間，無(wú)法感知教材內(nèi)容的整體性和教學(xué)的臉關(guān)心，影響了學(xué)生的思維能力的發(fā)展和學(xué)習(xí)能力的提高。

細(xì)碎的課堂引導(dǎo)使得師生長(zhǎng)時(shí)間糾纏在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，失去了語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)，也就失去了教材內(nèi)容的重點(diǎn)，教學(xué)內(nèi)容趨于零亂，淡化了教學(xué)內(nèi)容的整體性，學(xué)生無(wú)法關(guān)注到文章各部分間的關(guān)聯(lián)，無(wú)法把部分和整體結(jié)合起來(lái)，達(dá)到對(duì)文章的整體感知。

三、引導(dǎo)表述不明，難以把握引導(dǎo)意圖

課堂教學(xué)中除了因理解不清、應(yīng)用不當(dāng)而造成的引導(dǎo)困擾外，還有能力欠佳而出現(xiàn)的引導(dǎo)問(wèn)題，教師表述不清也是課堂引導(dǎo)普遍存在的問(wèn)題。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，有些教師對(duì)學(xué)生不負(fù)責(zé)任，并沒(méi)有進(jìn)行充分備課，而是講到哪，想到哪，引導(dǎo)到哪，缺少邏輯層次，使學(xué)生一頭霧水。

比如一位老師在教學(xué)生學(xué)習(xí)生字“兔”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生與“免”字進(jìn)行區(qū)別及以后，對(duì)同學(xué)說(shuō)“你能表演一下嗎？”結(jié)果教室里的“小兔子”鬧開了鍋，半分鐘左右學(xué)生們才在她的組織下安靜下來(lái)。課后才知道此熱鬧的場(chǎng)面不是她的預(yù)設(shè)，而是要模仿一下小兔子的形象。其實(shí)有很多教師是根據(jù)自己的理解，按照自己經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)問(wèn)題，這樣往往會(huì)脫離學(xué)生的實(shí)際，使學(xué)生對(duì)教師的問(wèn)題難以理解。有些教師自身的語(yǔ)言表達(dá)能力就有限，難于一次性將問(wèn)題表述清楚，要么冗長(zhǎng)贅述，要么反復(fù)補(bǔ)充，使學(xué)生難以捕捉到教師引導(dǎo)的關(guān)鍵詞，對(duì)于教師的引導(dǎo)只能是一臉茫然。

四、方式不夠靈活，課堂引導(dǎo)缺少靈動(dòng)

當(dāng)下的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師的引導(dǎo)應(yīng)用十分普遍，但方式單一的現(xiàn)象十分明顯。比如課堂教學(xué)中的直問(wèn)引導(dǎo)過(guò)多，常出現(xiàn)教師一問(wèn)到底的情況，教師甚至無(wú)法做到設(shè)計(jì)追問(wèn)，或者根據(jù)課堂生成而隨機(jī)追問(wèn)；也不會(huì)變換引導(dǎo)的形式，發(fā)問(wèn)乏味，令課堂沉悶呆板。之所以如此也和語(yǔ)文教師對(duì)引導(dǎo)作用缺乏了解有關(guān)。小學(xué)語(yǔ)文課堂上的引導(dǎo)是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的總目標(biāo)，這個(gè)總目標(biāo)是由很多子目標(biāo)組成的，而不同的目標(biāo)應(yīng)該通過(guò)不同形式的引導(dǎo)來(lái)實(shí)現(xiàn)。

比如對(duì)于小學(xué)中年級(jí)來(lái)講概括文章的主要內(nèi)容就是難度較大的，我們可以變換引導(dǎo)的形式，將直問(wèn)句轉(zhuǎn)化成填充式的引導(dǎo)，將概括思路呈現(xiàn)給學(xué)生，請(qǐng)同學(xué)補(bǔ)充關(guān)鍵內(nèi)容。再比如當(dāng)需要澄清知識(shí)上的疑點(diǎn)時(shí)，可以用選擇式引導(dǎo)方式，讓學(xué)生在選擇中對(duì)知識(shí)內(nèi)容加以辨析，提高學(xué)生的分辨力，對(duì)知識(shí)的掌握更加準(zhǔn)確。只有多種引導(dǎo)方法并用、多種引導(dǎo)形式并用，小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中的引導(dǎo)才能實(shí)現(xiàn)其促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能。

在小學(xué)語(yǔ)文課堂引導(dǎo)中存在的問(wèn)題還有不少。對(duì)此，我們要及時(shí)加以注意，并有針對(duì)性地提出一些措施。唯其如是，才能更好地做好小學(xué)語(yǔ)文中的引導(dǎo)，收到好的教學(xué)成效。

參考文獻(xiàn)：

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