趙軍　曾婉珍

[摘 要] 以A校為例，基于課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系建構(gòu)原則，從教學(xué)狀態(tài)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)效果四個維度，初步建立了學(xué)生評教指標(biāo)認(rèn)同度調(diào)查量表，并經(jīng)過教師和學(xué)生認(rèn)同度差異的顯著性檢驗、全部樣本各指標(biāo)的均值比較以及因子分析等步驟，最終建立了封閉式和開放式相結(jié)合的地方高校學(xué)生課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系。

[關(guān)鍵詞] 地方高校；學(xué)生評教；評價指標(biāo)

[中圖分類號] G423.04 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）06-0039-05

學(xué)生是課堂教學(xué)的直接參與者和受益者，對課堂教學(xué)質(zhì)量具有重要的發(fā)言權(quán)。也因此，以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)評價，已經(jīng)被廣泛地引入到我國高校教學(xué)評價中，并成為高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要組成部分。但在實踐中，學(xué)生為主體的課堂教學(xué)評價也倍存爭議，并影響著評教作用的發(fā)揮。產(chǎn)生這些問題的原因是多重的，但或多或少與評價指標(biāo)體系存在直接和間接的關(guān)聯(lián)。為此，建構(gòu)科學(xué)合理的、能夠與學(xué)校發(fā)展實際緊密結(jié)合的評價指標(biāo)體系，無疑對于學(xué)生評教作用的發(fā)揮具有重要意義。而相對于部屬高校而言，地方高校有其自身的特殊性。本研究以地方高校A為例，嘗試運用因子分析法建構(gòu)學(xué)生課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系，以期為地方高校學(xué)生評教提供參考。

1 課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系建構(gòu)依據(jù)

1）突出學(xué)生主體地位。課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系的建構(gòu)，關(guān)鍵是設(shè)計評價量表。目前各高校的學(xué)生評教問卷大多是由學(xué)校教務(wù)部門和本校的專家共同制定，作為評教主體的學(xué)生在量表設(shè)計過程中參與度較少，甚至沒有發(fā)言權(quán)。但顯然如果學(xué)生對問卷的設(shè)計沒有發(fā)言權(quán)，甚至完全處于被動地位，那么評教也就脫離了學(xué)生，很難真正反映學(xué)生的真實態(tài)度。因此，突出學(xué)生主體地位，是評價指標(biāo)體系建構(gòu)的重要原則。

2）凸現(xiàn)教師專家身份。課堂是教師和學(xué)生互動的課堂，也是教為主導(dǎo)、學(xué)為主體的課堂。課堂教學(xué)評價，學(xué)生固然是評教的主體，但同樣不能忽視課堂教學(xué)中教師的主導(dǎo)身份。因此，在制定評價指標(biāo)體系時，也有必要尊重教師的意愿。對A校教師的座談發(fā)現(xiàn)，該校部分教師也認(rèn)為，課堂教學(xué)評價指標(biāo)不能完全由學(xué)生說了算，因為教師可能比學(xué)生更適合評價課堂教學(xué)質(zhì)量，也更知道從哪些維度評價課堂教學(xué)質(zhì)量。

3）控制評教指標(biāo)數(shù)量。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，A校學(xué)生目前參與課堂教學(xué)評價的積極性還不是很高。雖然其原因是多重的，但不少學(xué)生認(rèn)為，指標(biāo)數(shù)量過多，是影響其評教積極性的重要因素。因此，一定程度上控制評教指標(biāo)數(shù)量，并盡可能地通過有限數(shù)量的指標(biāo)反映出課堂教學(xué)質(zhì)量重要維度，是建構(gòu)評價指標(biāo)體系的重要原則。

4）堅持具體與抽象結(jié)合。課堂教學(xué)評價指標(biāo)不具體、過于抽象是目前學(xué)生評教中存在的較為普遍的問題。該問題在A校中反映也較為突出。指標(biāo)過于抽象，不利于學(xué)生作答，也影響評教信度。因此，避免指標(biāo)過于抽象，是建構(gòu)評教指標(biāo)體系必須關(guān)注的問題。當(dāng)然，課堂教學(xué)評價指標(biāo)也不可能全部具體化，如果將課堂教學(xué)純粹具體化、操作化，那課堂就變成死水一潭。為此，堅持具體與抽象相結(jié)合的原則，也是指標(biāo)體系優(yōu)化的重要依據(jù)。

2 課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系建構(gòu)方法

基于上述課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系優(yōu)化原則，同時結(jié)合A校學(xué)生對當(dāng)前正在實施的評教指標(biāo)體系的意見，課題組從教學(xué)狀態(tài)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)效果四個維度，初步建立了學(xué)生評教指標(biāo)認(rèn)同度量表；然后組織學(xué)生和教師座談會，對該量表進行了討論和修訂，最終進入量表的指標(biāo)有22個，參見表1。在此基礎(chǔ)上，課題組分別向全校教師和學(xué)生進行抽樣調(diào)查。教師問卷的發(fā)放采取分層抽樣的原則，根據(jù)各學(xué)院教師總?cè)藬?shù)按比例隨機發(fā)放，總計發(fā)放問卷350份，收回有效問卷269份，有效問卷回收率為77%；學(xué)生問卷的發(fā)放主要面向全校二、三年級的大學(xué)生，由課題組成員在本學(xué)期開設(shè)的公共選修課和全校公共必修課課堂中隨機發(fā)放，并現(xiàn)場回收。總計發(fā)放問卷450份，收回有效問卷384份，有效問卷回收率為85%。教師和學(xué)生合計有效問卷數(shù)為653份，合計有效回收率為82%。為便于統(tǒng)計處理和分析，基于問卷采用里克特5級正向計分方式，本研究在對各指標(biāo)數(shù)據(jù)進行均值處理時，將均值處于1～2分，記為不認(rèn)同；處于2～3分，記為比較不認(rèn)同；處于3～4分，記為比較認(rèn)同；處于4～5分，記為認(rèn)同。

在此基礎(chǔ)上，本研究關(guān)于課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系的建構(gòu)，分為四步。第一步，對教師和學(xué)生關(guān)于評價指標(biāo)體系認(rèn)同度的均值進行獨立樣本 檢驗，初步剔除兩者具有顯著性差異的指標(biāo)，剔除的指標(biāo)在最終建立指標(biāo)體系時綜合考慮，而余下的指標(biāo)作為進一步分析的依據(jù)；第二步，對653份有效樣本的各指標(biāo)均值按照從大到小順序排序，并將均值低于3分的指標(biāo)，即處于不認(rèn)同、比較不認(rèn)同的指標(biāo)均予舍棄，而將均值處于3～4分的指標(biāo)，即比較認(rèn)同的指標(biāo)擱置，擱置的指標(biāo)在建立最終指標(biāo)時一并考慮，而余下的指標(biāo)作為進一步分析的依據(jù)；第三步，對上一步余下的指標(biāo)進行因子分析，根據(jù)因子分析結(jié)果，對指標(biāo)進行歸類合并；第四步，根據(jù)因子分析結(jié)果，綜合前述的剔除和擱置的指標(biāo)，最終建立課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系。

3 課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系建構(gòu)過程

3.1 評價指標(biāo)認(rèn)同度的獨立樣本 檢驗

學(xué)生是評價的主體，學(xué)生關(guān)于評教指標(biāo)的認(rèn)同尤為重要。教師是教育教學(xué)的組織者，教師對評教指標(biāo)的認(rèn)同也不可忽視。筆者分別從教師和學(xué)生維度，采用均值的方式剖析不同主體各指標(biāo)的認(rèn)同度，其輸出結(jié)果如表1所示。在此基礎(chǔ)上，筆者對評價指標(biāo)的認(rèn)同度進行獨立樣本 檢驗。檢驗結(jié)果如表2所示，在0.05顯著性水平上，在“我推薦這位教師繼續(xù)教這門課”和“教學(xué)方法有創(chuàng)新或有亮點”兩個指標(biāo)上，兩者均值大小比較呈現(xiàn)出顯著性差異，其Sig.值分別為0.00和0.02；而根據(jù)表2，在這兩個指標(biāo)上，學(xué)生對指標(biāo)判斷的均值均高于教師，這說明學(xué)生對這兩個指標(biāo)的認(rèn)同度遠(yuǎn)高于教師。因此，將這兩個指標(biāo)剔除，余下的指標(biāo)作為下文均值分析的基礎(chǔ)。剔除的指標(biāo)在建立最終指標(biāo)體系時綜合考慮。

3.2 指標(biāo)均值的排序

在剔除前文所述的教師和學(xué)生認(rèn)同度具有顯著差異的兩個指標(biāo)基礎(chǔ)上，課題組對全部樣本余下的指標(biāo)進行均值排序。排序結(jié)果如表1所示。根據(jù)研究設(shè)計，為了壓縮指標(biāo)，選取高于4分，即大家認(rèn)同的指標(biāo)作為進一步分析的基礎(chǔ)；而低于4分指標(biāo)，即比較認(rèn)同的指標(biāo)擱置。擱置的指標(biāo)在建立最終指標(biāo)體系時綜合考慮。最終擱置的指標(biāo)有5個，分別是：此課程的學(xué)習(xí)提高了我的知識和能力；內(nèi)容熟練、脫稿講授；教師能夠保持良好的課堂紀(jì)律；課本和其他閱讀材料合適且有用；評分制度清晰地闡釋過。

3.3 指標(biāo)的因子分析

因子分析是指研究從變量群中提取共性因子的統(tǒng)計技術(shù)，其主要目的是用來描述隱藏在一組測量到的變量中的一些更基本的、但又無法直接測量到的隱性變量。本研究將通過因子分析法，對大家普遍認(rèn)為適合作為課堂教學(xué)評價的指標(biāo)體系進行降維，尋找到課堂教學(xué)質(zhì)量評價的結(jié)構(gòu)性因子。

1）因子分析適當(dāng)性檢驗及公共因子確定。首先對余下的指標(biāo)進行相關(guān)性分析。因為相關(guān)系數(shù)矩陣和相關(guān)系數(shù)顯著性檢驗矩陣很大，這里不再單獨列出。相關(guān)系數(shù)顯著性檢驗的 值全部小于0.05，說明各指標(biāo)變量之間存在很強的相關(guān)性，具有因子分析的必要性。表3給出了KMO和Bartlett檢驗結(jié)果，KMO統(tǒng)計量為0.945，Bartlett的球形度檢驗Sig.值為0.000，這也進一步說明數(shù)據(jù)非常適合進行因子分析。在因子提取中，以特征根大于1的原則確定因子，由表4可見，共有2個因子對應(yīng)的特征根大于1，因此可提取2個公因子。從累計方差貢獻(xiàn)率來看，前2個公因子已經(jīng)解釋了方差變異中的65.183%，包含了評價指標(biāo)的大部分信息。因此，可以將原始的評價指標(biāo)劃分為兩類，再對樣本進行進一步分析。

2）因子旋轉(zhuǎn)。為了確定2個公因子主要由哪些指標(biāo)構(gòu)成，對因子載荷進行方差最大化旋轉(zhuǎn)。同時，通過每個公因子包含的高載荷評價指標(biāo)意義，給因子命名，以明確公共因子所包含的信息。表5顯示了旋轉(zhuǎn)后的成份矩陣。

首先，剔除同時在2個公因子上載荷都不高的指標(biāo)，即表5中加*的指標(biāo)“有清晰的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)進度安排得當(dāng)”。

其次，根據(jù)載體程度提取第一個公因子，并稱作是課堂氛圍和教學(xué)策略因子，該因子主要包括：注重師生互動，課堂氣氛活躍；激發(fā)了學(xué)生的興趣和熱情；鼓勵獨立思考并發(fā)表不同的見解；教學(xué)注重理論聯(lián)系實際；教學(xué)邏輯清晰，條理清楚、切中要點；適當(dāng)引入學(xué)科發(fā)展動態(tài)和前沿；教師板書或幻燈片的內(nèi)容簡潔清晰明了；作業(yè)量適中，能認(rèn)真批改及及時反饋。根據(jù)合并同類項的原則，將該因子合并為三項：即將“注重師生互動，課堂氣氛活躍；激發(fā)了學(xué)生的興趣和熱情；鼓勵獨立思考并發(fā)表不同的見解”合并為“注重師生互動，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)、思考和發(fā)言的積極性”；將“教學(xué)注重理論聯(lián)系實際；適當(dāng)引入學(xué)科發(fā)展動態(tài)和前沿”合并為“注重理論聯(lián)系實際，并能引入學(xué)科發(fā)展最新動態(tài)”；將“教學(xué)邏輯清晰，條理清楚、切中要點；教師板書或幻燈片的內(nèi)容簡潔清晰明了”合并為“教學(xué)邏輯清晰，重難點突出，板書或幻燈簡約清晰”。另“作業(yè)量適中，能認(rèn)真批改及及時反饋”保留不變。

再次，根據(jù)載荷程度提取第二個公因子，并稱作是教師狀態(tài)和教學(xué)內(nèi)容因子，該因子主要包括：為人師表，儀態(tài)得體；親切自然，精神飽滿；尊重學(xué)生，治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)；內(nèi)容充實，分量適當(dāng)；將教書與育人有機結(jié)合；教師能遵守教學(xué)紀(jì)律（如準(zhǔn)時上課等）。根據(jù)合并同類項的原則，將“為人師表，儀態(tài)得體；親切自然，精神飽滿；尊重學(xué)生，治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)；將教書與育人有機結(jié)合”合并為“教學(xué)端莊熱情、尊重學(xué)生、富有感染力或親和力”；將“內(nèi)容充實、分量得當(dāng)”以及“教師能遵守教學(xué)紀(jì)律（如準(zhǔn)時上課等）”依然保留。

3.4 評價指標(biāo)的最終確立

基于因子分析，筆者初步建立的指標(biāo)主要包括七項：注重師生互動，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)、思考和發(fā)言的積極性；注重理論聯(lián)系實際，并能引入學(xué)科發(fā)展最新動態(tài)；教學(xué)邏輯清晰，重難點突出，板書或幻燈簡約清晰；作業(yè)量適中，能認(rèn)真批改及及時反饋；教學(xué)端莊熱情、尊重學(xué)生、富有感染力或親和力；內(nèi)容充實、分量得當(dāng)；教師能遵守教學(xué)紀(jì)律（如準(zhǔn)時上課等）。

同時，結(jié)合前文已經(jīng)擱置的指標(biāo)（主要包括：我推薦這位教師繼續(xù)教這門課；教學(xué)方法有創(chuàng)新或有亮點；評分制度清晰地闡釋過；課本和其他閱讀材料合適且有用；教師能夠保持良好的課堂紀(jì)律；內(nèi)容熟練，脫稿講授；此課程的學(xué)習(xí)提高了我的知識和能力），課題組吸納了學(xué)生認(rèn)同度顯著高于教師認(rèn)同度的兩個指標(biāo)（我推薦這位教師繼續(xù)教這門課和教學(xué)方法有創(chuàng)新或有亮點），以及全部樣本中處于比較認(rèn)同且認(rèn)同度相對較高的指標(biāo)（此課程提高了我的知識和能力）。但鑒于這些指標(biāo)的特殊性，筆者在采用時，將“教學(xué)方法有創(chuàng)新或有亮點”、“此課程提高了我的知識和能力”合并為“教學(xué)效果好，學(xué)生收獲大”指標(biāo)，以表示學(xué)生對課堂教學(xué)效果的綜合判斷；而其余指標(biāo)，則以開放式問題的形式供學(xué)生自由作答。

綜上所述，課題組最終建立了A校學(xué)生課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系（如表6）。該指標(biāo)體系以等級制計分方式，將學(xué)生評教分為五個等級，即不滿意、比較不滿意、一般、比較滿意、滿意五個層次；同時采取開放式和封閉式相結(jié)合的方式設(shè)立問題，從T1到T8系封閉式問題，其余均為開放式問題?；诶锟颂匚寮壵蛴嫹址绞?，將不滿意記為1分、比較不滿意記為2分、一般記為3分、比較滿意記為4分、滿意記為5分。最終可根據(jù)均值方式計算出課堂教學(xué)評教得分。該得分是五分制，根據(jù)需要也可以將五分制轉(zhuǎn)化為百分制。

4 結(jié)束語

學(xué)生評教是一個復(fù)雜的系統(tǒng)問題。本次建構(gòu)的課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系，主要針對的是以理論授課為主的課程。但顯然，理論課程和實踐課程的評價存在較大差異性。在A校調(diào)研中，無論教師還是學(xué)生都表達(dá)了對該問題的傾向。譬如畢業(yè)設(shè)計、課程設(shè)計、畢業(yè)論文、認(rèn)知實習(xí)等課程，這些都是人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。顯然，這些課程的評價體系與理論授課為主的課程評價體系，存在較大的差異。因此，有必要單獨建立以實踐為主的課程課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系。同時，高校學(xué)生評教體系也必須適應(yīng)環(huán)境變化而變化。如今教學(xué)內(nèi)容的更新、教學(xué)方法的改革、教學(xué)環(huán)境的變化已經(jīng)成為常態(tài)，所以學(xué)生評教體系的優(yōu)化也不可能一蹴而就。在這個意義上，只有持續(xù)推進學(xué)生評教研究，在研究中優(yōu)化，在優(yōu)化中發(fā)展，唯其如此，學(xué)生評教才能真正發(fā)揮以評促教的作用。

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