吳利鋒

摘要：為了提高設計人才培養(yǎng)的質(zhì)量，適應未來社會的發(fā)展需求，文章基于“高素質(zhì)、創(chuàng)新性和復合型”人才培養(yǎng)目標的視角，從未來設計人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)分析的基礎上提出了“以文臻和，以器顯道，以術(shù)造化”的教學理念，并系統(tǒng)地分析了未來設計教學之“目標的基礎性”、“對象的整體性”、“學科的綜合性”、“方法的研究性”、“過程的實踐性”和“組織形式的開放性”

特征，以期能很好地指導設計教學。

關鍵詞：教學理念 教學特征 設計教學 專業(yè)素質(zhì)

未來是一個嶄新的時代，是經(jīng)網(wǎng)絡時代之后，以創(chuàng)意為第一生產(chǎn)力的哲思時代。未來社會被稱謂“后信息社會”，是指繼當今信息社會之后，創(chuàng)意經(jīng)濟和創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)迅猛發(fā)展的新型社會。在未來社會，創(chuàng)意設計能力成為創(chuàng)意經(jīng)濟發(fā)展的核心競爭力，高端創(chuàng)意設計人才成為稀缺資源。所謂高端，意味著知識面廣、創(chuàng)新能力強和綜合素質(zhì)高。因此，“高素質(zhì)、創(chuàng)新性和復合型”創(chuàng)意設計人才成為未來設計專業(yè)的培養(yǎng)目標，當前的設計教育應順應時代的發(fā)展而“面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”。

人才培養(yǎng)目標的改變必然帶來教學內(nèi)容與方法的改變。在現(xiàn)代以及后信息社會，人的創(chuàng)造能力不是孤立自閉與憑空而來，而恰恰只能來自不同的信息、不同文化、不同要素的對話和交融，這就需要設計教育者“更多地去教會學生善于將異質(zhì)的信息和要素相融合、相對話以創(chuàng)成新質(zhì)”。由此，教學方法改革與創(chuàng)新的吶喊，在眾多設計教育者論壇中，有如戰(zhàn)場上鼓點由弱漸強，我們不得不厲兵秣馬，揮戈上陣，迎接時代的挑戰(zhàn)。

一、未來設計人才的專業(yè)素質(zhì)

《辭海》對素質(zhì)的定義：①人的生理上的原來的特點；②事物本來的性質(zhì)；③完成某種活動所必需的基本條件。在高等教育領域中，素質(zhì)的概念與第三個定義比較接近，即大學生從事社會實踐活動所具備的能力。因此，所謂設計人才的專業(yè)素質(zhì)，本文是指設計專業(yè)畢業(yè)生從事創(chuàng)意設計服務工作所必備的專業(yè)能力。

宏觀而言，評價創(chuàng)意設計人才的專業(yè)素質(zhì)，可以從文化知識、思維能力和技藝水平三個維度來觀測。這三個緯度是根據(jù)人類認識世界和改造世界過程中的三個關鍵性活動——觀察、思考和創(chuàng)造——來界定的，也是從人的限、腦和手的身體機能發(fā)展水平來界定的。同時這三個維度也正好反映了設計師的“視野”、“創(chuàng)意”和“表達”三個層面的專業(yè)發(fā)展水平，為了進一步豐富和發(fā)展其內(nèi)涵，筆者借“文”、“器”和“術(shù)”三個詞語來加以強調(diào)和描述，并以符號示意，分別標記為“〇”、“.”、“一”。符號立體組合在一起，平視形如圖釘“⊥”結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)將這三個維度分述如下：

1.“文”。

所謂文，本文指文化知識。文化是人類賴以生存和發(fā)展的土壤。設計的生命是創(chuàng)新，創(chuàng)意的靈魂是文化。同濟大學設計創(chuàng)意學院林家陽教授，曾在一個由中國國際貿(mào)易促進委員會浙江分會主辦的《靳埭強&林家陽國際現(xiàn)代視覺藝術(shù)設計》演講會上，深刻地談到：“文化是藝術(shù)作品產(chǎn)生的基石，創(chuàng)新是我們藝術(shù)設計工作的靈魂”?？梢?，文化對于設計者具有根本性的作用。林家陽還認為：“設計文化是人類文化系統(tǒng)的一個有機組成部分，是歷史和傳統(tǒng)文化的繼承，是現(xiàn)實社會政治、文化和經(jīng)濟的折射，設計文化與人類文化間有著千絲萬縷的聯(lián)系。我們在設計中強調(diào)文化，是為了使視覺語言更富有情感，更富有內(nèi)涵，更使人通俗易懂，更富有個性，因為缺乏個性的設計最終要失去市場和機會”。林家陽很好的闡明了設計與文化的關系以及文化對于設計的價值，但未深入闡明作為設計師應當如何在設計中把握和融入文化要素。筆者認為，文化具體應該反映在設計師對自然和社會具有敏銳的藝術(shù)觀察能力和感受能力上，而這一能力具體作用在感覺器官的功能上，即眼（視覺）、耳（聽覺）、鼻（嗅覺）、舌（味覺）和身（觸覺）上，設計者的感受力以視覺為主體，在創(chuàng)新思維的引導下，可以成為創(chuàng)意的源動力。在后信息社會，在文化包容、知識融合、學科交叉、技術(shù)集成等顯著特征的影響下，設計師只有提高綜合素質(zhì)，積淀文化底蘊，拓展知識界面，才能適應創(chuàng)意經(jīng)濟時代發(fā)展需求。文化知識是設計師“高素質(zhì)”培養(yǎng)的內(nèi)在根基，是創(chuàng)意人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的底層因子。從符號學視角看，文化知識“0”具有面的特性，具有無限的延展性。

2.“器”。

古語有云：“集大成者方能成大器”。另有古訓言：“凡集大成者，學能專且恒，記能準且久，辨能醒且獨，行能德且益，悟能新且明，著能精且透，融成而貫通”。說明“器”者，集諸多才能于一身且融會貫通之?！豆糯鷿h語詞典·縮印本》（2007，商務印書館出版）對“器”的解釋為：①器具；②有形的具體事物，與“道”相對；③才能本領；④度量，胸懷；⑤量詞。本文將“器”引申為“內(nèi)涵”的意思，器表現(xiàn)為人的機智才能和思維能力。《周易，系辭上》言“形而上者謂之道，形而下者謂之器”?？梢?，器乃是實在的、物質(zhì)的和顯性的。這又意味著“成大器”者定要有解決實際問題的能力，而不是浪得虛名。英國學者雷切爾，庫珀RochelCooper和邁克·普瑞斯Mike Press在《設計進程——成功設計管理者的指引》一書中闡明：“設計即問題解決”的觀點應證了設計師要具有思考問題的能力。美國堪薩斯大學（Ku）教授維克多·巴巴納克（VictorPapanek）在《為真實世界的設計》（Design for the Real World-HumanEcology and Social Change 2 nd Edition，Academy Chicago Publisher，1992）一書中提出：“設計是有機智的努力”，表示設計除了冷靜思考之外，還應具有機智過人的靈感?？梢?，創(chuàng)意是靈感思維的活動，是設計師機智行為的創(chuàng)造性表現(xiàn)。英國皇家藝術(shù)學院（Royal College of Art，RCA）布魯斯·阿徹Bruce Archer教授認為：“設計是一種目標導向的問題解決活動”。這一觀點再—次證明，思維能力是設計師“創(chuàng)新能力”核心，是設計的關鍵。因此，機智才能與思維能力是創(chuàng)意設計人才的核心素質(zhì)。從符號學角度來看，代表“機智才能”要素的“·”，是連接“〇”與“一”之間的交點，也是“〇”的圓心，因而具有點的特性。

3.“術(shù)”。

所謂術(shù)，《現(xiàn)代漢語詞典·第5版》（商務印書館，2005）解釋為：①技術(shù)、技藝，②方法、策略；本文引申為設計師的技藝水平，具體指設計師手頭表達能力，即專業(yè)功夫。從哲學角度看，“術(shù)”為“道”的具體應用與表達，是“道”的延續(xù)。海德格爾（Martin Heidegger）認為：“技術(shù)不是手段，技術(shù)是天道的一種展現(xiàn)的方式”。莊子也認為：“通于天地者德也，行于萬事者道也，上治人者事也，能有所藝者技也。技兼于道，事兼于義，義兼于德，德兼于道，道兼于天”。唐朝張磉提出“外師造化，中得心源”一說，蘊涵了極強的藝術(shù)哲學和文藝美學思想，也闡釋了藝術(shù)表達與創(chuàng)作息考之間的關系。“爐火純青”、“入木三分”、“形神俱妙”等古代文人對技藝高超者的贊美之辭，正是對藝術(shù)創(chuàng)作者在技藝水平方面的最高評價，其內(nèi)涵至今仍具有指導意義，也是現(xiàn)代和未來設計師在設計實踐上必然所追求的目標?？梢哉f，技藝水平是創(chuàng)意設計人才的看家本領，是設計師專業(yè)素質(zhì)中的重要組成部分。從符號學角度看，代表“技藝水平”的“一”，具有線性特征。

二、未來設計教學的基本理念

教學理念是人們對教學活動所持有的看法、態(tài)度、觀念和信念以及對教學活動本身內(nèi)在規(guī)律認識的集中體現(xiàn)。經(jīng)濟基礎決定上層建筑，未來社會的創(chuàng)意經(jīng)濟的基本特征決定了創(chuàng)意設計理念需要大規(guī)模創(chuàng)新。創(chuàng)意源自人類的智慧與文明，又促進人類社會發(fā)展，是人類創(chuàng)造力的具體表現(xiàn)。創(chuàng)造力是人類完成創(chuàng)造性活動所必備的一系列連續(xù)的、復雜的、高水平的心理品質(zhì)。對于設計者而言，創(chuàng)造力主要包括敏銳的藝術(shù)觀察能力、新銳的創(chuàng)新思維能力和超凡的形象表達能力。因此，未來設計教學必須圍繞創(chuàng)意設計人才培養(yǎng)目標，以創(chuàng)意訓練為核心，以提高學生創(chuàng)意水平為目的，其基本理念可以概括如下：

1.“以文臻和”。

所謂“以文臻和”，指設計教學應當拓展學生的知識面和國際文化視野，以此促進學生素質(zhì)的和諧發(fā)展。例如：藝術(shù)觀察能力、對自然和社會的感受能力、將不同國家和民族的文字語言翻譯成視覺語言的能力等。就藝術(shù)觀察能力訓練方面而言，教師在教學中，應當引導學生能夠從不同角度（宏觀、微觀、中觀，橫看、豎看、側(cè)看，正視、倒視），不同維度（平面、立體，時間、空間），不同感知（視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺），不同思維方式（聯(lián)想、想象）以及不同參照（大小、色彩、材質(zhì)、肌理、運動狀態(tài)、背景、環(huán)境）來觀察事物。

2.“以器顯道”。

所謂“以器顯道”，指設計教學應當培養(yǎng)學生正確的觀念和思維方式——哲思能力，以此培育學生個性與內(nèi)涵。例如：創(chuàng)新思考的能力、發(fā)現(xiàn)問題的能力、解決問題的能力等。就創(chuàng)意思維能力訓練方面而言，數(shù)學中，教師要鼓勵學生可以嘗試采用腦力激蕩法（Brainstorming）、六六討論法（Phillips 66 Technique）、心智圖法（Mind Mapping）、曼陀羅法（Stramonium Method）、逆向思考法（Reverse Thinking）、分合法（synectics）、希望點列舉法（Hope Point Listing Technique）、優(yōu)點列舉法（Advantages List Method）、缺點列舉法（Defect List Method）、檢核表法（Checklist Method）、七何檢討法（SW2H Self-criticism）、創(chuàng)意解難法（Creative Problem Solving）等創(chuàng)意思維方法。

3.“以術(shù)造化”。

所謂“以術(shù)造化”，指設計教學應當強化設計表現(xiàn)技法的訓練，以此鍛煉學生的超凡獨特的技藝。例如：創(chuàng)造表達能力、造型基礎能力、CAD操作能力的等。就造型訓練方面而言，應道引導學生熟悉和掌握各種藝術(shù)表現(xiàn)的方式方法（音樂、舞蹈、戲劇、影視、美術(shù)、設計）和各種藝術(shù)創(chuàng)作理念（結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、印象主義、立體主義、表現(xiàn)主義、達達主義、起現(xiàn)實主義等），從傳統(tǒng)藝術(shù)（水墨、泥塑、陶瓷、雕刻、印刷、銀飾、服飾）表現(xiàn)技法中探尋靈感，不斷開發(fā)和嘗試領域（新理念、新技術(shù)、新材料、新工藝、新媒介、新工具）來突破創(chuàng)新。

三、未來設計教掌的主要特征

1.目標的基礎性。

美國美術(shù)教育家艾斯納（EIliot Eisner）曾經(jīng)在其著作《兒童的知覺與視覺的發(fā)展》中分析了以羅恩菲德（Victor Lowenfeld）為代表的工具實用主義的美術(shù)教育價值論，并總結(jié)出五點：①藝術(shù)的娛樂作用；②藝術(shù)具有治療作用；③藝術(shù)可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維；④藝術(shù)能培養(yǎng)學生對概念的認識；⑤從生理學角度，藝術(shù)可以增強身體的協(xié)調(diào)能力。羅恩菲德認為：“藝術(shù)教育中，藝術(shù)只是一種達到目標的方法，而不是一個目標”并大力提出“兒童中心論”。后信息社會的設計教育，在設計教育的全員性影響下，可以從兒童開始?？梢姮F(xiàn)代設計教育作為藝術(shù)教育的分支，其終極目標應與藝術(shù)教育目標具有一致性，即為“人格完善”與“個性培育”的基礎性。其基礎性具體體現(xiàn)在觀察、思考和表達能力的培養(yǎng)以及情感與道德教育上，概括而言，其基礎性表現(xiàn)在對人的身心發(fā)展的關注上。

2.對象的整體性。

英國學者雷切爾·庫珀Rochel Cooper和邁克·普瑞斯Mike Press在《設計進程——成功設計管理者的指引》一書中系統(tǒng)論證了“設計即藝術(shù)”、“設計即問題解決”、“設計即創(chuàng)造”、“設計即備專業(yè)的集合”、“設計即一種產(chǎn)業(yè)”、“設計即一種過程”等觀點。這些觀點透析出設計與人的生活、生產(chǎn)密相關聯(lián)的本質(zhì)。未來社會，藝術(shù)即為生活。生活便是藝術(shù)，創(chuàng)意無處不在，創(chuàng)意思考與創(chuàng)意設計成為人類的主要生活方式和工作方式，創(chuàng)造教育理念將被推崇為時尚而統(tǒng)領教育界。未來創(chuàng)意設計教學絕不是為了培養(yǎng)幾個“設計人才”為目的，而是站在全民素質(zhì)的培養(yǎng)和全面育人的高度來看待設計教育目的。一方面，設計教學面向全體學生，即全員性；另一方面，設計教學的設計涉及目標、內(nèi)容、途徑或手段等全方位要素，即系統(tǒng)性。

3.學科的綜合性。

未來社會，設計的內(nèi)涵與外延得到拓展，設計不僅只是解決人與物、環(huán)境之間的關系問題，還有解決人與人、物與物、人與事、事與事之間的關系問題，如設計心理、設計管理、設計生活、設計工程、設計科技、設計媒介等重要領域，而且設計服務的對象也呈多元化，從生命的誕生直至生命的完成過程中的人的不同個體，一切的物質(zhì)與精神的需要，都無不與創(chuàng)意設計有關，關注兒童、關注老人、關注特殊人群甚至關注動物、植物等其它生命形式將成為設計的時尚。前面提到雷切爾和邁克關于“設計即多種專業(yè)的族群”觀點的也說明了設計的多學科性特點。與此相類似的，倫敦商學院設計管理高級講師Peter Gorb認為：“設計包含來自廣泛專業(yè)人員的所有工作”。因此，設計問題的多樣性與特殊性決定了設計學科的綜合性和交叉性，如設計心理學、設計管理學、設計美學、設計技術(shù)學、設計文化學、設計材料學、媒體學等多學科課程將成為重要學習的內(nèi)容。

4.方法的研究性。

“真理”（veritas）是啥佛大學現(xiàn)在的校訓，簡明扼要的詞匯承載著深刻的內(nèi)涵與無盡的釋義，足以見證美國高等教育垂范的態(tài)度和光明磊落的睿智。對于學習者和教育者而言，“與真理為友”并付諸實踐的根本做法是：在教學中要苛求對問題的研究探索、思考論證以及創(chuàng)新應用。清華大學美術(shù)學院柳冠中教授在《美化？造型？還是設計？》一文中提到：“引導人們?nèi)ニ伎迹グl(fā)現(xiàn)，去理解，去研究，去多向地反饋，這恰恰是未來社會的藝術(shù)教育的職能”。山東大學文藝美學研究中心程相占教授在其博客論文篇目《哈佛大學藝術(shù)教育研究》中提到：“嚴格而富有創(chuàng)造性地思考、學習和表達自我的才能，在具體語境之中理解觀念與問題的能力，在社會中生存的許諾，以及對于真理的渴望等等，都是我們?nèi)诵缘母咎卣鳌??？梢?，對問題的研究和對真理的探索與發(fā)現(xiàn)是人認識世界和改造世界的基本手段，是人賴以生存和發(fā)展的方式，也是未來設計教育本質(zhì)要求。前面提到“設計即創(chuàng)造”和“設計即過程”的觀點，雷切爾和邁克用5階段的模型描述了設計師在處理問題時所經(jīng)歷的內(nèi)在創(chuàng)造過程，如下圖1所示。由此可見，研究性不僅是設計教育方法，而且還是設計過程的內(nèi)在機制。

5.過程的實踐性。

實踐是檢驗真理的唯一標準。創(chuàng)意設計教學內(nèi)容和方法的研究性決定了教學過程的實踐性。另外，創(chuàng)意設計教學評價是以創(chuàng)意設計項目完成后的創(chuàng)意作品（產(chǎn)品）質(zhì)量為主要依據(jù)，考查的是學生的觀念和思維方式，而不是所掌握的知識與經(jīng)驗。由此可見，創(chuàng)意設計教學過程具有實踐性特征。

6.組織形式的開放性。

學科的綜合性、文化的多元性以及產(chǎn)品的個性決定了設計的開放性，設計教學的組織形式也呈開放性狀態(tài)。所謂教學組織形式，就是根據(jù)一定的教學理念、教學目的和教學內(nèi)容以及教學主客觀條件組織安排教學活動的方式。為了充分發(fā)揮學生的創(chuàng)造性和自律性，打破傳統(tǒng)的個別教育和班級制，眾多教學改革者比較重視和嘗試采用開放性教學組織形式。例如①分組教學，即為了充分展現(xiàn)學生的個性與特長，在班級制的基礎上，將學生依據(jù)能力和興趣劃分為若干組的一種教學組織形式，其中每組的教學任務有所不同，備選的課題研究的方向不同，教學的過程也不同。②工作室制，即將所有的上課教室，依據(jù)教師研究的領域及方向改造成相應工作室，提升課堂的工作情景，師生通過雙向選擇以協(xié)議的形式開展教學，工作室責任教師負責相關課程的教學組織與實施以及成績評價。③現(xiàn)場教學，即到指定的真實的情景里或工作現(xiàn)場，開展以觀摩、考察、調(diào)研、實習、實訓等實踐內(nèi)容的教學組織形式。④DIY教學法，指由杜威的學生克伯屈所創(chuàng)的，主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統(tǒng)的學科界限，在教師的指導下，由學生自己決定學習目的和內(nèi)容，在自己設計、自己負責的單元活動中獲得有關的知識和能力一種實用主義的教學制度。⑤道爾頓制，本文指由美國的H·柏克赫斯特（1920）創(chuàng)建的一種教學組織形式，其具體做法是教師不再通過上課向?qū)W生系統(tǒng)的講授教材，而只為學生分別制定自學參考書、布置作業(yè)，由學生自學和獨立作業(yè)，有疑難時才請教師輔導，學生完成一定階段的學習任務后，向教師匯報學習情況并接受考查。

結(jié)語

正確把握未來設計的教學理念和設計教學特征是設計教師從事設計教學實踐的前提，設計教師只有不斷積累教學資源，提升設計教學水平和設計實踐能力，才能真正駕馭課堂，提升教學質(zhì)量，培養(yǎng)“面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”的設計人才。