董勤

有一次，我們?cè)嚲碇械默F(xiàn)代文閱讀文本選用了女作家筱敏的名作《山巒》。這篇文章2006年被重慶市高考語(yǔ)文試卷用過(guò)。散文的背景是俄羅斯十二月黨人的起義，主要描寫(xiě)的是那些毅然拋卻一切到西伯利亞追隨身為囚徒的丈夫的年輕妻子們。閱讀問(wèn)題三為：“本文在描述十二月黨人的年輕妻子義無(wú)反顧地選擇追隨丈夫，承受悲慘和苦難后，寫(xiě)道‘她們一夜之間成長(zhǎng)為山巒，請(qǐng)結(jié)合全文，分析這樣寫(xiě)的作用和好處?！?/p>

做這道題時(shí)首先應(yīng)看到這句話(huà)與題目的呼應(yīng)，然后就應(yīng)考慮“山巒”的比喻義，再有就是要考慮表達(dá)了作者怎樣的感情。所以我覺(jué)得學(xué)生對(duì)作者要表達(dá)的意思應(yīng)該很明確。

在閱卷的時(shí)候，面對(duì)學(xué)生的答案，我莫名詫異：

學(xué)生的答案不外乎“贊揚(yáng)了十二月黨人的精神”“揭露了沙皇的黑暗統(tǒng)治，人民生活在水深火熱中”“妻子們走上了革命的道路，說(shuō)明革命的火種燃遍全國(guó)”“婦女也可以革命，說(shuō)明女性也是半邊天，追求自由的斗爭(zhēng)是徹底的”……

其實(shí)，我們都知道，作者的初衷很簡(jiǎn)單，這段發(fā)生在異域的往事，演繹了人類(lèi)歷史上最悲壯、最崇高、最偉大同時(shí)又是最質(zhì)樸的感情故事。作者飽滿(mǎn)而富有激情的筆墨只是為了贊揚(yáng)這些偉大的女性，贊揚(yáng)這種真正的愛(ài)情，想再一次詮釋什么是“死生契闊，與子成說(shuō)；執(zhí)子之手，與子偕老”。在這篇文章中這些年輕的妻子們所做的只是出于對(duì)丈夫的愛(ài)，這種愛(ài)很單純，單純得與男人們的政治毫無(wú)關(guān)系。

我不敢忽視學(xué)生們?nèi)绱死淄幕卮穑诓殚喠嗽S多關(guān)于十二月黨人妻子們的故事、詩(shī)篇后，更加對(duì)學(xué)生無(wú)法理解文本內(nèi)涵感到心情沉重：為什么學(xué)生的回答會(huì)充滿(mǎn)強(qiáng)烈的政治色彩？面對(duì)這么一篇好文，為何會(huì)陷入一種毫無(wú)感情的功利性的一元解讀范疇？

一、退而思之：誰(shuí)把慈母變成了后媽

日本作家松居直有一本書(shū)叫《幸福的種子》，介紹了圖畫(huà)書(shū)在兒童成長(zhǎng)中的重要作用，書(shū)能引導(dǎo)孩子感受愛(ài)和快樂(lè)，成為內(nèi)在充實(shí)、有情有愛(ài)的人。隨著年齡的增長(zhǎng)，書(shū)籍由繪畫(huà)轉(zhuǎn)向文字，但是它的作用一直在延續(xù)，書(shū)籍始終是顆幸福的種子。可是我們的學(xué)生卻寧可省下早飯錢(qián)去買(mǎi)自己喜歡的書(shū)看，對(duì)課本上的經(jīng)典文本卻毫無(wú)興趣甚至心生厭惡。這就是僵化單一的文本閱讀教學(xué)模式帶來(lái)的惡果。蘇霍姆林斯基對(duì)此有個(gè)很生動(dòng)的比喻：閱讀原本像慈母一樣可親，本該帶來(lái)幸?？鞓?lè)，可是在教學(xué)過(guò)程中我們把文本分析來(lái)研究去，閱讀變成了令人厭煩的后媽。是啊，語(yǔ)文課似乎很好上，內(nèi)容也很簡(jiǎn)單，讀一讀，分析一下字、詞、句、段、篇，加個(gè)段落大意，中心思想，好了，上完了。學(xué)生們?cè)诳菰飭握{(diào)中失去對(duì)閱讀的興趣，語(yǔ)文課上的文本閱讀也變得面目可憎。語(yǔ)文教師也因此一直處在一個(gè)非常尷尬的境地：漢語(yǔ)是母語(yǔ)，語(yǔ)文課卻是最容易被輕視的一科；在對(duì)文本的閱讀和講解上教師投入大量的精力，可是語(yǔ)文課堂卻一直處于低效甚至是無(wú)效狀態(tài)。許多學(xué)生都不愛(ài)語(yǔ)文，甚至認(rèn)為語(yǔ)文課上與不上都一個(gè)樣，久而久之，身為語(yǔ)文教師都開(kāi)始懷疑自己的教學(xué)價(jià)值何在。究竟是什么樣的沉疴痼疾造成了這一狀態(tài)？

過(guò)去文學(xué)作品中的“高、大、全”的人物我們很反感，然而我們的教學(xué)呢？我們常常抱怨學(xué)生作文的“假、大、空”，高中學(xué)生的寫(xiě)作內(nèi)容中還經(jīng)常出現(xiàn)讓座、送傘、借橡皮這樣的生活最表層的敘述。常常跟學(xué)生說(shuō)寫(xiě)文章要循序漸進(jìn)，要按感覺(jué)—感知—感受—感悟一步步地深入思考，“悟”就是最高的境界了?？墒恰拔颉睆暮蝸?lái)？在課堂上面對(duì)最好的閱讀范本，教學(xué)又走向了形式主義的老路，往往在那些一望而知的內(nèi)容上打轉(zhuǎn)，忽視文本內(nèi)涵，或是越俎代庖，根本不給學(xué)生“思”的時(shí)間，到最后只留下了你報(bào)我記這樣的教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生的主動(dòng)思維被框限住了，時(shí)間一長(zhǎng)也就停止發(fā)育了。

蘇霍姆林斯基說(shuō)：我們教育的缺點(diǎn)，就是沒(méi)有那種占據(jù)學(xué)生的全部理智和心靈的真正的閱讀。沒(méi)有這樣的閱讀，學(xué)生沒(méi)有學(xué)習(xí)的愿望，他們的精神世界就會(huì)變得狹窄和貧乏。怎么讀書(shū)，是要教給學(xué)生的。

就如對(duì)《山巒》的解讀，學(xué)生們一看到起義革命就馬上聯(lián)想到社會(huì)黑暗，人民生活痛苦，戰(zhàn)士的勇敢偉大，對(duì)文本的內(nèi)涵就不再進(jìn)行深入的解讀，這種固有的思維模式就是語(yǔ)文課堂枯燥單一的解讀方式帶來(lái)的后果，長(zhǎng)期封閉性的閱讀慣性把文章真正的精華和意蘊(yùn)全部屏蔽掉了，解讀不了作者蘊(yùn)含在文字中的情感密碼，這樣的閱讀還談何價(jià)值，談何幸福？

二、綢繆在前：要怎么收獲，就先怎么栽種

面對(duì)學(xué)生對(duì)文本的誤讀，太想去做些什么來(lái)改變現(xiàn)狀，此刻尤其覺(jué)得美國(guó)心理學(xué)家吉諾特說(shuō)過(guò)的話(huà)太真實(shí)，太深刻：“在經(jīng)歷了若干年的教師工作之后，我得到一個(gè)令人惶恐的結(jié)論：教育的成功與失敗，我是決定性的因素。身為教師、我具有極大的力量，能夠讓孩子們活得愉快和悲慘。我可以是制造痛苦的工具，也可能是啟發(fā)靈感的媒介?！蓖咭岩?，來(lái)者可追，課堂是學(xué)生的，面對(duì)經(jīng)典的文本，當(dāng)務(wù)之急就是要轉(zhuǎn)變以往的教學(xué)思路，改變以往的教學(xué)方式，設(shè)定有效、高效的學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)策略的內(nèi)容主要還是兩大類(lèi)：怎么讀和讀什么，關(guān)鍵是它的內(nèi)涵必須得以改變。

（一）怎么讀

公認(rèn)的文本閱讀是離不開(kāi)三個(gè)要素的：文本主體、讀者主體、作者主體?？墒菍W(xué)生的生活體驗(yàn)與感悟畢竟有限，如果一味的按照西方當(dāng)代讀者中心論，把文本的解讀權(quán)放手給學(xué)生也是不可行的，有可能歪曲甚至顛覆文本的真實(shí)內(nèi)涵。流于膚淺的解讀，甚至是錯(cuò)誤的解讀會(huì)丟失掉卻文本核心價(jià)值，這樣的閱讀教學(xué)等同于買(mǎi)櫝還珠。比如在課堂上曾出現(xiàn)這樣的解讀：祥林嫂悲劇的根源是那只吃了阿毛的狼；喜歡蘭芝香草的屈原如此裝扮像花癡，文章就寫(xiě)得瘋瘋癲癲；楊絳描寫(xiě)病態(tài)的老王如骷髏般是很失敗的描寫(xiě)等等，這樣的誤讀經(jīng)常出現(xiàn)，甚至還有對(duì)作者的誤讀，一說(shuō)到魯迅先生學(xué)生腦海里就是一副橫眉冷對(duì)的樣子，對(duì)魯迅先生的文章提不起興趣。

所以，我認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)中的文本閱讀里除了文本主體、作者主體、學(xué)生（讀者）主體外還得有另一個(gè)很重要的因素——教師（引導(dǎo)）主體。教師的引導(dǎo)是學(xué)習(xí)策略得以完成的前提和保證。教師的價(jià)值不是在“習(xí)其句讀者”而應(yīng)是“傳道授業(yè)解惑”，這是對(duì)教師對(duì)文本的解讀提出更高的要求，教師是最了解學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的，只有自己先對(duì)文本對(duì)作者有了深層次的解讀，才能引領(lǐng)學(xué)生真正尋覓到文本的精髓，才能讓學(xué)生的閱讀能力，理解能力得到真正的提升。李鎮(zhèn)西老師說(shuō)過(guò)：“舉重若輕，行云流水”是應(yīng)追求的課堂教學(xué)境界?！爸亍敝傅氖墙處煴救说奈幕瘍?chǔ)備和課文固有的文化內(nèi)涵，“淺”則指深入淺出的教學(xué)。以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)給教師帶來(lái)了更大的挑戰(zhàn)，同時(shí)也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一個(gè)契機(jī)。

所以，課堂上的文本解讀離不開(kāi)文本主體、作者主體、學(xué)生（讀者）主體、教師（引導(dǎo)）主體。只有這四根支柱的共同支撐，一堂文本閱讀課才能真正立體起來(lái)，有血有肉，鮮活起來(lái)。學(xué)生才能把課內(nèi)學(xué)到的本領(lǐng)遷移到課外，獲得有價(jià)值的閱讀感受。

（二）讀什么

1.靜讀文本，讀出自己

漢語(yǔ)是優(yōu)雅、深邃、豐盈、簡(jiǎn)練、神奇的，文字只有帶上靈魂的色彩才能成為佳作，我們課本上那么多的經(jīng)典文章無(wú)一不是智慧的結(jié)晶，情感的升華。簡(jiǎn)單的說(shuō)，文字本身也就是為了反映生活、表達(dá)生活感悟的，我們的閱讀就是與文本的對(duì)話(huà)，與作者的對(duì)話(huà)。就是一種關(guān)注、傾聽(tīng)和代入。就像李鎮(zhèn)西老師說(shuō)的，閱讀教學(xué)的起點(diǎn)應(yīng)該在學(xué)生的心靈。

法國(guó)作家羅曼·羅蘭曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“從來(lái)就沒(méi)有人讀書(shū)，只有人在書(shū)中讀自己，發(fā)現(xiàn)自己或檢查自己。”《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也是要求高中學(xué)生注重個(gè)性化的閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。

在《荷塘月色》一課的教學(xué)中我首先就把這一課的性質(zhì)定為“一場(chǎng)美麗的邂逅”——朱自清先生與荷塘的邂逅，也是我們與先生、與荷塘的邂逅。在如詩(shī)般的語(yǔ)言中想象自己生活中似曾相識(shí)的感覺(jué)，獨(dú)處是每個(gè)人都有過(guò)的，所以再讓學(xué)生在一遍遍的朗讀中感受詩(shī)意的虛擬空間內(nèi)在的含義。把自己放入其中，隨著作者的腳步開(kāi)始心靈的跋涉，那是朱自清先生在尋覓內(nèi)心的一種平靜，荷花因他而美麗，月色因他而動(dòng)人，主觀情感在客觀事物上的投射就使得這個(gè)世界格外出塵。聯(lián)系自身，理解與認(rèn)同了“因景生情”“因情境生”，學(xué)生就好比掌握了破譯情感密碼的方法，解讀景與情的關(guān)系也就非常容易了。

所以，經(jīng)典文本因?yàn)槲覀兊亩匦聼òl(fā)生命力，她之所以生生不息，魅力永恒，皆因?yàn)樵忈屃巳祟?lèi)的共同情懷，不論它的時(shí)空距離與讀者有多么遙遠(yuǎn)，“后之覽者，必將有感于斯文”。閱讀中最可貴的就是共鳴，引導(dǎo)學(xué)生從文本中讀出自己真切的人生感悟，讀懂別人真摯的情懷，只有這樣，才能讓學(xué)生充分感悟到經(jīng)典的思想魅力和藝術(shù)魅力。

2.細(xì)讀文本，讀出技巧

一段美麗的文字，一種深刻的思想，一種動(dòng)人的情愫有時(shí)真能夠打動(dòng)我們的靈魂。作品的藝術(shù)性越高，越能加大期待視野與作品之間的審美距離，越有利于已有知識(shí)的重組與完善，越能提高鑒賞水平。

提高鑒賞水平才能去發(fā)現(xiàn)作者的駕馭文本的能力和技巧，魯迅先生說(shuō)“光是看明白了人家這樣寫(xiě)，還不夠，還要追問(wèn)，為什么他不那樣寫(xiě)？”知道了“應(yīng)該這么寫(xiě)”才算是能夠以經(jīng)典文本為最好的范本。例如《阿房宮賦》中的簡(jiǎn)筆與繁筆的運(yùn)用可謂一絕，反差如此強(qiáng)烈，作者的意圖就非常明顯了。還有就是里面對(duì)比的內(nèi)容絕對(duì)不是隨意為之，為什么說(shuō)“負(fù)棟之柱多于南畝之農(nóng)夫，架梁之椽多于機(jī)上之工女，釘頭磷磷多于在庾之粟粒，瓦縫參差多于周身之帛縷”？對(duì)比對(duì)象為什么要選擇“農(nóng)夫、宮女、粟粒、帛縷”，作者有什么深意？讓學(xué)生思考后答案非常完美：這個(gè)比較，不僅突出了“多”，更暗示了這個(gè)“多”是建立在增加百姓的徭役、破壞百姓的生產(chǎn)、加大百姓的負(fù)擔(dān)的基礎(chǔ)上的，更能突出秦王朝統(tǒng)治者的愛(ài)紛奢以及百姓的極度苦痛，亡國(guó)是必然的。

再比如學(xué)生對(duì)楊絳描寫(xiě)病態(tài)的老王如骷髏般也產(chǎn)生了爭(zhēng)議，讓學(xué)生弄清在美學(xué)概念上審美價(jià)值是超越現(xiàn)實(shí)功利的，美的不一定是善的，丑的也不一定是惡的，情感的審美與實(shí)用價(jià)值不是成正比的；相反，越是沒(méi)有使用價(jià)值的越是有情感的價(jià)值，所以對(duì)老王那段恐怖的描寫(xiě)表現(xiàn)的就是老王病入膏肓還不忘來(lái)看望楊絳夫婦，他的品質(zhì)與作者的情感也清晰可見(jiàn)了。這樣的解讀激發(fā)了學(xué)生內(nèi)心深處的閱讀動(dòng)機(jī)，由此，學(xué)生還聯(lián)想到《背影》中父親形象的描寫(xiě)，發(fā)現(xiàn)同樣是情感審美對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種超越，所以后來(lái)的課堂上學(xué)生都很愿意能細(xì)細(xì)品味，尋找文法技巧上的神來(lái)之筆。

好的文本加上好的解讀不僅能讓學(xué)生自主地涵泳文本還能以此為范本通過(guò)自身實(shí)踐，自身的練習(xí)，逐步培養(yǎng)語(yǔ)文能力，這不正是我們教師所夢(mèng)寐以求的既實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、又進(jìn)行經(jīng)典人文解讀的一箭雙雕之舉嗎？

3.再讀文本，讀出深度

文本的閱讀應(yīng)該是常讀常新的，這又是依賴(lài)于一定的生活體驗(yàn)、生活認(rèn)識(shí)、理論水平、具體分析能力。經(jīng)典之所以成為經(jīng)典，就是因?yàn)樗錆M(mǎn)了重新被解釋的可能性，在我們閱讀的再創(chuàng)造中，它富有超越時(shí)空的不朽的生命力。同樣，在我們的課堂上，文本的閱讀也應(yīng)該是循序漸進(jìn)的一個(gè)過(guò)程，理解了作者，看到了自己，在認(rèn)識(shí)的調(diào)節(jié)與同化中體會(huì)更高境界的東西。那就是滲透在作品的字里行間的精神——人文精神。它不是顯性的，而是隱性的作者情志的內(nèi)化和深化。呂叔湘先生說(shuō)過(guò)一個(gè)比喻：語(yǔ)言的路上坎坷不平，過(guò)往行人，小心在意。他想告訴我們的就是“意內(nèi)言外”，精神的內(nèi)涵不能望文生義，不能斷章取義，不能以辭害意，而要用心體會(huì)。

舉個(gè)例子，在對(duì)《荷塘月色》文本的認(rèn)識(shí)解析中，從“不平靜的現(xiàn)實(shí)世界”到“寧?kù)o的精神世界”，對(duì)景物的描寫(xiě)，作者的情感學(xué)生們都有很好的理解與共鳴，唯獨(dú)最后關(guān)于“采蓮”那段又頗多爭(zhēng)議，甚至認(rèn)為可以刪去。于是我補(bǔ)充介紹了朱自清先生對(duì)家鄉(xiāng)的情感，再讓學(xué)生讀了朱自清先生關(guān)于家鄉(xiāng)的一首小詩(shī)，原來(lái)相親相愛(ài)的采蓮世界是作者所追求的最高境界“理想境界”，是“精神世界”的又一提升，是從“人與物的和諧”到“人與人的和諧”，隨后的“現(xiàn)在無(wú)福消受”這句把他拉回現(xiàn)實(shí)。這樣的深化理解之后，學(xué)生頓覺(jué)豁然開(kāi)朗。如果我們單純從社會(huì)政治角度去解讀作者的情感世界與語(yǔ)言密碼，恐怕就會(huì)丟失這篇文章最寶貴的人文因素與審美情致了。

因此，全新的從學(xué)生的角度出發(fā)而設(shè)定的學(xué)習(xí)策略其實(shí)就是與學(xué)生的不斷“對(duì)話(huà)”，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。師生共同把文本中潛在的人文精神分析出來(lái)是一個(gè)非常艱巨的任務(wù)，也是最有價(jià)值的勞動(dòng)。

語(yǔ)文課堂經(jīng)典文本的學(xué)習(xí)為學(xué)生們提供一個(gè)了解最優(yōu)秀的語(yǔ)言文學(xué)的契機(jī)，讓我們感受母語(yǔ)的輝煌魅力。若是我們不能正確地解讀經(jīng)典的文本，那不亞于暴殄天物。人是鮮活的個(gè)體，文本同樣也是有生命力的。實(shí)施正確有效的學(xué)習(xí)策略，用心解讀，能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己，學(xué)會(huì)審美，學(xué)會(huì)加強(qiáng)修養(yǎng)，學(xué)會(huì)從文學(xué)作品中汲取精神能量。如果誰(shuí)將來(lái)能常常懷念“那些年，我們一起讀的美文”，那么他一定是一個(gè)一輩子都會(huì)讀書(shū)的人，一個(gè)精神世界強(qiáng)大的人。