陳梁飛

準(zhǔn)確地選擇并確定教學(xué)內(nèi)容是對一堂語文課的基本要求，上海師大王榮生教授就認(rèn)為“合宜的教學(xué)內(nèi)容是好課的底線”。但是，“合宜”是個主觀模糊的評價，應(yīng)該有個客觀的標(biāo)準(zhǔn)。最近，教研組三位老師同課異構(gòu)《最后的常春藤葉》，引發(fā)了筆者對這方面的思考。

《最后的常春藤葉》作品構(gòu)思新穎，結(jié)尾出人意料，主題內(nèi)涵豐富。三位老師根據(jù)自己的教學(xué)設(shè)計構(gòu)建出了截然不同的課堂面貌，都有亮點，各有風(fēng)格，但如果從教學(xué)內(nèi)容的角度去評析他們的課，又會發(fā)現(xiàn)一些共同的價值取向。

第一位老師的教學(xué)內(nèi)容安排如下：先讓學(xué)生概述故事情節(jié)，再結(jié)合具體細(xì)節(jié)賞析老貝爾曼的人物形象，最后分析小說意料之外結(jié)局的表達(dá)效果。這是根據(jù)小說人物、情節(jié)、環(huán)境三要素來確定教學(xué)內(nèi)容。

第二位老師的教學(xué)內(nèi)容安排如下：課前收集學(xué)生閱讀中存在的問題，課中從情節(jié)、人物、結(jié)局、主題四個方面將學(xué)生的問題加以重組并讓學(xué)生答疑。這是兼顧學(xué)生疑問和小說三要素確定教學(xué)內(nèi)容。

第三位老師的教學(xué)內(nèi)容安排如下：先粗略梳理小說的環(huán)境、人物、情節(jié)三方面的內(nèi)容，再個性化探究小說的多義主題，然后引導(dǎo)學(xué)生從情節(jié)、人物、環(huán)境、意象四個角度理解主題，主要學(xué)習(xí)解讀小說主題的方法。這是依據(jù)小說體式和學(xué)習(xí)方法來確定教學(xué)內(nèi)容。

教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)確定位，使這幾位老師的課堂教學(xué)目標(biāo)明確，重點突出，效果明顯。不管老師們怎樣去設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，怎樣去組織課堂，都不約而同地選擇了情節(jié)、人物、環(huán)境、主題等小說文體的要素作為教學(xué)的內(nèi)容，都或多或少地根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況確定教學(xué)的內(nèi)容。這就告訴我們，合宜的教學(xué)內(nèi)容主要可以有兩個依據(jù)：一是文本體式，包括文本體裁特征、文本背后的作家個性、文本具體樣貌等等；二是學(xué)情，包括學(xué)生疑問、學(xué)生經(jīng)驗、興趣需要等等。文本體式?jīng)Q定我們可以把哪些東西教給學(xué)生，而學(xué)情告訴我們學(xué)生原來的語文經(jīng)驗和人生經(jīng)驗是什么，還需要或應(yīng)該教給學(xué)生什么。學(xué)情是我們教學(xué)的起點，只有明確學(xué)情，我們才能讓學(xué)生“跳一跳摘蘋果”，在原先經(jīng)驗的基礎(chǔ)上獲得提升進步。文本體式是我們教學(xué)的準(zhǔn)繩，只有依據(jù)文本體式，我們才能使語文教學(xué)“言之有物”，有章可循，目標(biāo)明確。

首先，確定合宜教學(xué)內(nèi)容要了解學(xué)情，因材施教。在教課文之前，我們要通過各種途徑了解并揣摩學(xué)生已有的知識經(jīng)驗是什么，需要興趣是什么，有何疑問，有何看法。學(xué)生不喜歡的，使他喜歡；學(xué)生讀不懂的，使他讀懂；學(xué)生讀不好的，使他讀好。錢夢龍老師曾說：“我自己看時有疑惑，學(xué)生有疑惑；我看好幾遍才知道，學(xué)生看不出來：我就在這些地方導(dǎo)一導(dǎo)。”由自己而推及學(xué)生，這也不失為了解學(xué)情的好思路。有些老師喜歡在課前布置預(yù)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)情統(tǒng)一步伐，這也是好辦法。

其次，確定合宜教學(xué)內(nèi)容要依據(jù)體式，因文施教。王榮生曾強調(diào)：“閱讀是一種文體思維?！遍喿x不同文體的文本，我們的閱讀取向就不一樣，教學(xué)目標(biāo)就不同。如果是篇小說，我們就要關(guān)注小說情節(jié)、人物、環(huán)境三要素，學(xué)習(xí)選修課《外國小說欣賞》中的一些小說就更要關(guān)注小說敘述、場景、主題、人物、情節(jié)、結(jié)構(gòu)、情感、虛構(gòu)等八要素；如果是戲劇，我們就要關(guān)注戲劇語言、戲劇沖突等要素，而現(xiàn)當(dāng)代戲劇，我們還要關(guān)注戲劇流派和現(xiàn)代表現(xiàn)手法等要素；如果是詩歌，我們就要關(guān)注詩歌的意象、意境、手法等要素；如果是散文，我們就要關(guān)注散文“形散而神不散”的特點和作家的人生情懷等內(nèi)容；如果是實用類文本，我們就要注意篩選其中的關(guān)鍵信息，概括其中的要點；如果是論述類文體，我們就要關(guān)注其主要觀點、主要論據(jù)和論述思路。每一種文體都給我們不同的閱讀導(dǎo)向，有不同的“體變”；每一位作家也有自己獨特的個性特點和經(jīng)歷體驗，有不同的“體性”；每一個具體的文本也有自己特有的體裁特征和語言面貌、語義內(nèi)涵，有不同的“體貌”。閱讀教學(xué)應(yīng)依據(jù)具體的文本體式選擇并確定教學(xué)內(nèi)容，有的放矢，因文施教。

《最后的常春藤葉》是一篇小說，其文本體式可以從“體變”、“體性”、“體貌”三方面加以分析。從“體變”來看，它屬于傳統(tǒng)的現(xiàn)實主義小說，人物、情節(jié)、環(huán)境三要素比較分明，學(xué)生也能從這些方面了解小說大致內(nèi)容。從“體性”來看，歐·亨利的小說最顯著、最為人熟知和稱道的特點是結(jié)尾出人意料又在情理之中，通過匠心的構(gòu)思表現(xiàn)小人物的悲喜人生。從“體貌”來看，小說除了使用常用的人物描寫和環(huán)境描寫的方法之外，還以幽默的口吻巧妙地引用神話人物形象烘托老貝爾曼?！坝幸话严衩组_朗琪羅的摩西雕像那樣的大胡子，這胡子長在一個像半人半獸的森林之神的頭顱上，又鬈曲地飄拂在小鬼似的身軀上?！薄澳ξ鳌笔莻髡f中堅守律法的猶太人領(lǐng)袖與先知，而“薩蒂爾”是幫助孤獨的航行者驅(qū)逐恐怖的神，表現(xiàn)老貝爾曼對不公命運的激憤與對藝術(shù)的執(zhí)著。小說中“常春藤”是個涵義豐富的意象。常春藤在以前被認(rèn)為是一種神奇的植物，并且象征忠誠的意義；在希臘神話中，常春藤代表酒神，有歡樂與活力的象征意義；它同時也象征著不朽與永恒的青春；而尼采將酒神作為藝術(shù)的代表，這也說明了藝術(shù)的常春藤將常青。這些語言“體貌”特征都有助于解讀小說的主題。三位老師都或多或少地依據(jù)文體與學(xué)情選擇并確定合宜的教學(xué)內(nèi)容。

然而，我們不僅要確定合宜的教學(xué)內(nèi)容，還應(yīng)確定核心的教學(xué)內(nèi)容。

一篇課文合宜的教學(xué)內(nèi)容會很多，但因為課堂時間的限制，不能全部都搬到課堂上，也因為教學(xué)效果的考慮，應(yīng)該在合宜的基礎(chǔ)上有所側(cè)重，重點突出，有一個核心可以圍繞，有條主線貫穿始終。如果眉毛胡子一把抓，一個也不少，那么教學(xué)重點就無法突出，課文特色便無法體現(xiàn)，課堂結(jié)構(gòu)也比較松散；如果眉毛是眉毛胡子是胡子，孤立分割開去抓，那么只會盲人摸象，“不識廬山真面目”，無法讓學(xué)生整體地把握教學(xué)內(nèi)容。合宜的教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)的基礎(chǔ)和前提，核心的教學(xué)內(nèi)容才是教學(xué)的重點和深入。

核心教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是課堂教學(xué)的終極指向，“居其所，而眾星共之”，其它的教學(xué)內(nèi)容都因它而建立相互聯(lián)系，緊緊圍繞著它，指向著它，牽引著它，或作鋪墊，或作烘托，或作引導(dǎo)，或作線索。核心的教學(xué)內(nèi)容可以從合宜的教學(xué)內(nèi)容中來選擇確定，也可以是貫穿合宜教學(xué)內(nèi)容的一條主線，還可以是眾多合宜教學(xué)內(nèi)容所共同指向的目標(biāo)。

三位老師的課選擇了合宜的教學(xué)內(nèi)容，卻零散不成系統(tǒng)，缺少的正是核心的教學(xué)內(nèi)容。

《最后的常春藤葉》是一篇現(xiàn)實主義小說，根據(jù)文本體式所要求的環(huán)境、情節(jié)、人物等要素當(dāng)然不可缺少，但其核心教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是典型環(huán)境中的典型人物，以及通過人物表現(xiàn)的小說主題，這應(yīng)該是教學(xué)的重點和核心。但核心內(nèi)容并不就是要在課堂上單獨突出就可以了的，小說的主題也并不是重點強調(diào)就可以的，而應(yīng)該建立所需教學(xué)內(nèi)容之間的相互聯(lián)系，并能共同指向小說的主題，形成一個以小說主題為主要線索與核心指向的完整體系。而且這種聯(lián)系是客觀必然存在的：小說的環(huán)境為人物出現(xiàn)和活動設(shè)置了背景，小說的情節(jié)演繹了人物之間的相互關(guān)系，塑造了人物的性格，而小說的人物則或隱或現(xiàn)地表現(xiàn)了小說的主題。《最后的常春藤葉》設(shè)置了一個閉塞、落魄、貧病交加的生存環(huán)境，藝術(shù)家們雖然都執(zhí)著追求藝術(shù)，但是在殘酷的現(xiàn)實處境下，蘇艾艱難度日，瓊珊病倒了，老貝爾曼窮困潦倒。藝術(shù)與生命在殘酷現(xiàn)實面前慘淡無光，隱含著作家對藝術(shù)與生命的現(xiàn)實思考。而在這個故事中，瓊珊對生命失去了信心，把希望寄托在風(fēng)雨中的常春藤葉上，老貝爾曼冒著風(fēng)雨用生命的代價所畫的常春藤葉使她獲得了精神支柱，在情節(jié)演繹的人物命運的變化中，老貝爾曼的善良崇高的愛心令人感動，特別是出乎意料的結(jié)尾藝術(shù)，留下了空白，給人以想象，卻能夠使老貝爾曼的形象在讀者心中變得更加偉岸。在情節(jié)的跌宕與人物命運的變化中隱含著精神對現(xiàn)實的超越，藝術(shù)對生命的超越。于是，小說有關(guān)藝術(shù)與生命的主題內(nèi)涵就變得越加明晰了?！俺４禾佟笔撬囆g(shù)的象征，老畫家貝爾曼在“這天夜里”畫的“最后的常春藤葉”在“第二天早晨”挽救了瓊珊的生命，而老貝爾曼也因完成“杰作”而獻(xiàn)出了寶貴的生命：瓊珊在“最后的常春藤葉”上獲得生命的精神力量，老貝爾曼也在“最后的常春藤葉”上實現(xiàn)了藝術(shù)生命的超越。他們都從藝術(shù)中獲得了生命的救贖，既是一個生命對另一生命的救贖，又一個生命對藝術(shù)生命的自我救贖。這使我們在感嘆藝術(shù)的永恒力量的同時，也會驚嘆崇高精神的超越價值。當(dāng)然，小說的主題是多元的，以上只是對小說的其中一種解讀，但不管如何解讀，小說的主題應(yīng)該是小說教學(xué)核心指向的內(nèi)容，是小說教學(xué)始終圍繞并指向的目標(biāo)。

合宜的教學(xué)內(nèi)容主要依據(jù)文本體式和學(xué)情來確定，而核心的教學(xué)內(nèi)容則主要依據(jù)文本體式的核心指向來準(zhǔn)確定位。一般來說，文本主要包括文學(xué)類、實用類、論述類三種。文學(xué)類文本的內(nèi)容是虛構(gòu)的，表意含蓄、含糊，作用是觸動讀者感情，目的是審美，其核心的指向在于人生體悟方面的；實用類文本的內(nèi)容是寫實的，表意是明確的，作用是觸動讀者的理智，目的在于求知，其核心的指向在于知識獲取方面的；而論述類文本的內(nèi)容是闡明觀點，表意是明確的，作用是觸動讀者的情感與理智，目的是求真，其核心的指向在于觀點論述方面的。從文學(xué)類文本具體分類來看，其核心的指向又有不同：小說的核心指向應(yīng)該是小說的主題，散文的核心內(nèi)容應(yīng)該是作家自我的人生情懷，詩歌的核心指向應(yīng)該是作家刻意營造的某種特殊的意境，戲劇的核心指向應(yīng)該是作家反映的現(xiàn)實人生。