李元洪

我想對(duì)課程文化作這樣一種詮釋：課程文化是學(xué)校文化大系中的重要組成部分，它是以教材為載體，課堂為表達(dá)途徑，通過(guò)對(duì)受教者生存能力的實(shí)現(xiàn)和對(duì)人類文化的傳承，達(dá)成國(guó)家教育方針的一種課程觀念和文化活動(dòng)形式。

課程文化的核心是受教者的健康發(fā)展。國(guó)家理念、國(guó)家意志、國(guó)家教育方針其出發(fā)點(diǎn)都不能脫離受教者這一核心，因?yàn)檎n程的核心價(jià)值最終是要通過(guò)受教者來(lái)體現(xiàn)的。培育潛能，鼓勵(lì)創(chuàng)新，呵護(hù)個(gè)性，通過(guò)課程文化的建設(shè)實(shí)現(xiàn)受教者的健康發(fā)展，和諧發(fā)展，創(chuàng)新發(fā)展，才能保證國(guó)家的可持續(xù)發(fā)展具有源源不竭的動(dòng)力。但就目前的情況來(lái)看，我們的課程文化建設(shè)還未能完美達(dá)成上述目標(biāo)，有待于進(jìn)一步改革與完善。

一

首先說(shuō)一說(shuō)課程的分級(jí)定位問(wèn)題，這是課程文化建設(shè)的基礎(chǔ)。

我國(guó)目前基礎(chǔ)教育課程設(shè)置大致可以分為三級(jí)：國(guó)家課程、地方課程、學(xué)校課程。不同級(jí)課程的性質(zhì)、任務(wù)、目標(biāo)、要求、實(shí)現(xiàn)途徑等是不一樣的，這就要求對(duì)不同層級(jí)的課程進(jìn)行明確定位。

前一段時(shí)間，國(guó)家教育部對(duì)九年制義務(wù)教育階段音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了修訂，增加了有關(guān)京劇的教學(xué)內(nèi)容，并在10個(gè)省市區(qū)各選20所中小學(xué)進(jìn)行試點(diǎn)，引起了一定程度的熱議。議論的焦點(diǎn)就在于開(kāi)設(shè)這樣的課程有否必要。其實(shí)，我覺(jué)得這就是課程層級(jí)劃分不清、職責(zé)不明造成的層級(jí)錯(cuò)位。開(kāi)設(shè)這樣的課程應(yīng)該說(shuō)是非常有必要的，關(guān)鍵在于由誰(shuí)提出，在何處開(kāi)設(shè)，換句話，就是定位于什么“層級(jí)”。京劇雖然可稱國(guó)粹，但畢竟是地方劇種，理應(yīng)劃入地方課程。北京和安徽是完全可以開(kāi)設(shè)這樣的課程的，其它地方覺(jué)得有開(kāi)設(shè)此課程的必要的話，也未嘗不可。如果一開(kāi)始就作為地方課程、特色性課程而不是國(guó)家課程提出，我想這樣的爭(zhēng)議應(yīng)該是可以避免的。把本屬于地方的課程移位到了國(guó)家課程上來(lái)，這就是錯(cuò)位。錯(cuò)位必然導(dǎo)致“熱議”。

錯(cuò)位還表現(xiàn)在其它方面。譬如地方課程很多時(shí)候很多地方大致還處于“缺位”狀態(tài)。我不知道現(xiàn)在有哪些地方擁有真正意義上的地方課程。地方課程在三級(jí)課程中不是與國(guó)家課程錯(cuò)位，便是下放到了學(xué)校課程，重視程度明顯不夠。這些錯(cuò)位說(shuō)明我們的課程分類雖然有其名，但研究得還不夠深入透徹，認(rèn)識(shí)還比較模糊。

那么，這三級(jí)課程究竟應(yīng)如何定位呢？我想首要的是弄清楚三者之間的差異性。差異辨明，“定位”也就在其中了。下面我來(lái)描述一下三種課程的差異所在：

國(guó)家課程。國(guó)家課程是國(guó)家理念、國(guó)家意志的體現(xiàn)，是一個(gè)國(guó)家基于全民教育的基本層級(jí)和水準(zhǔn)的框架性設(shè)定所規(guī)定的課程。從地域上說(shuō)，它是全覆蓋的；從性質(zhì)上說(shuō)，它是指令性的，具有法規(guī)性意義。譬如中學(xué)的語(yǔ)數(shù)外史地化生等課程，作為指令性課程，它是保證受教者具有最基本的文化入門的基礎(chǔ)，因而它對(duì)全體受教者的要求具有同一性，每一位受教者都有權(quán)利享受到對(duì)這些課程的足時(shí)足量的學(xué)習(xí)。與此相適應(yīng)，國(guó)家頒發(fā)的課時(shí)標(biāo)準(zhǔn)也具有強(qiáng)制性的法規(guī)意義，任何隨意的改動(dòng)都應(yīng)視同違法。

地方課程。地方課程主要承擔(dān)地方文化的傳承，屬于特色性課程。譬如安徽的黃梅戲，上海的越劇，山西平遙的古城文化，蘇州的評(píng)彈和“人家盡枕河”的街鎮(zhèn)文化等等。不同民族具有不同的民族文化；不同的地域，具有不同的地方風(fēng)習(xí)。極具特色、極具個(gè)性的地域文化是在漫長(zhǎng)的歷史沿革與演變中積淀而成的寶貴的地方文化遺產(chǎn)。正是因?yàn)橛辛诉@些特色文化，才匯聚成了中華浩瀚的文化海洋，成就了民族文化的豐富包容，多姿多彩。這些特色文化理應(yīng)由地方課程來(lái)演繹、發(fā)展與傳承。

學(xué)校課程。學(xué)校課程屬于個(gè)性化、創(chuàng)新化課程。由學(xué)校組織力量開(kāi)發(fā)，目的在于發(fā)掘潛能，培養(yǎng)興趣，量體裁衣地進(jìn)行特長(zhǎng)化、培優(yōu)化教育。以人為本因材施教不是一句空洞的口號(hào)，怎樣才能有效地落實(shí)呢？這就是要由學(xué)校課程來(lái)承擔(dān)的任務(wù)，至少必須以學(xué)校課程為主。所以，開(kāi)發(fā)學(xué)校課程在整個(gè)課程文化的建設(shè)中至關(guān)重要。每一個(gè)學(xué)生都是“這一個(gè)”，都有自己的潛能所在，個(gè)性需求，都有自己的特長(zhǎng)與“短板”。要實(shí)現(xiàn)因材施教，就必須對(duì)學(xué)生這方面的特點(diǎn)進(jìn)行廣泛深入的考察與研究，從而有針對(duì)性地開(kāi)展校本教育。從某種意義上說(shuō)，國(guó)家課程是最基礎(chǔ)的，最共性的，是對(duì)全體受教者的同一尺度；地方課程的定位在于地方特色文化的傳承。這兩類課程都可以看作是“類”要求，雖然在“類”的范圍上有大小之別，但作為“類”的本質(zhì)是一致的，它不可能考慮到學(xué)生個(gè)體的發(fā)展訴求。學(xué)校課程正是彌補(bǔ)共性要求的不足而出現(xiàn)的，課程的豐富性、針對(duì)性、創(chuàng)造性也更多地通過(guò)這一課程來(lái)實(shí)現(xiàn)。

對(duì)三類課程究竟應(yīng)該如何定位，當(dāng)然需要經(jīng)過(guò)課程專家反復(fù)研究和論證，我這里所作描述只是想從一個(gè)方面說(shuō)明課程定位的必要性、嚴(yán)肅性，以此反觀現(xiàn)行課程分類存在的問(wèn)題，從而引起重視并想辦法去解決它，使課程文化建設(shè)更趨科學(xué)合理。

二

除課程定位問(wèn)題外，課程文化建設(shè)中還存在著一些不盡如人意的地方。

最突出最嚴(yán)重的問(wèn)題是在課程實(shí)施過(guò)程中執(zhí)行力不夠，缺乏剛性制度的保駕護(hù)航。課程文化建設(shè)事關(guān)國(guó)家教育方針的貫徹實(shí)施，事關(guān)誠(chéng)信，是極其嚴(yán)肅的事情。經(jīng)由國(guó)家頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)就像契約一樣，應(yīng)該得到全面的不折不扣的執(zhí)行，否則便有違誠(chéng)信，有違法理。

但現(xiàn)實(shí)生活中這類問(wèn)題卻司空見(jiàn)慣。隨意擱置課程，隨時(shí)增減課時(shí)，視嚴(yán)肅的課程問(wèn)題如兒戲。在很多學(xué)校，非高考學(xué)科的課程得不到保證，隨時(shí)都可能減少課時(shí)或停開(kāi)，導(dǎo)致了教育畸形，應(yīng)試泛濫，把受教者視為我們的短視教育行為的所謂籌碼，從根本上見(jiàn)分不見(jiàn)人，要分不要人。誰(shuí)都可以對(duì)課程文化“指點(diǎn)江山”，誰(shuí)都儼然成了教育專家，課程專家。有些學(xué)校一個(gè)年級(jí)的負(fù)責(zé)人便可以隨意安排課程課時(shí)。在他們眼里，國(guó)家課時(shí)標(biāo)準(zhǔn)不值一提，裝裝樣子而已。高考考什么，便教什么，一切課時(shí)為高考學(xué)科讓路。我們犧牲了很多課程而把大量的時(shí)間浪費(fèi)在了應(yīng)試上，扭曲了課程文化，扼殺了創(chuàng)新潛能，“殘缺”了學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，傷害了師生的心靈健康，對(duì)國(guó)家的未來(lái)，民族的發(fā)展有益么？有時(shí)我想，課程設(shè)置再好，如果沒(méi)有鐵的規(guī)則來(lái)保證，教育走向其反面也并非危言聳聽(tīng)。

另一個(gè)突出問(wèn)題是學(xué)校課程的粗放草率。除應(yīng)試教育的沖擊之外，大致有三種情形：一是實(shí)力掣肘，有心無(wú)力；二是弄虛作假，應(yīng)付差事；三是嘩眾取寵，意在造勢(shì)。

三

課程文化建設(shè)中出現(xiàn)的種種問(wèn)題，我以為可以從以下幾個(gè)方面去尋求解決的路徑。

（一）建立課程文化建設(shè)保障與評(píng)估制度 要加大宣傳力度，強(qiáng)化課程意識(shí)，提升課程的法律性地位，要加強(qiáng)督導(dǎo)與監(jiān)管，加大課程管理的執(zhí)行力。譬如三級(jí)課程健全與否，學(xué)校課程開(kāi)發(fā)資質(zhì)具備與否，各種課程開(kāi)設(shè)合乎規(guī)范與否，課程管理系統(tǒng)完備與否，課程監(jiān)管與評(píng)價(jià)體系完善與否，等等，主管部門要對(duì)此進(jìn)行定期定性的系統(tǒng)檢查，并對(duì)檢查結(jié)果進(jìn)行評(píng)估，以消除課程文化建設(shè)中監(jiān)管層面的真空地帶，杜絕類似隨意削減課程、增減課時(shí)等違反教育規(guī)律的短視現(xiàn)象的發(fā)生。

（二）建立學(xué)校課程審查制度 學(xué)校根據(jù)受教者的需求，有針對(duì)性地開(kāi)設(shè)校本課程。但作為課程必須嚴(yán)格實(shí)行送審制。相關(guān)職能部門則要建立具有相對(duì)權(quán)威性的審查評(píng)估機(jī)構(gòu)，對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行審查評(píng)估，未能通過(guò)審查的，必須重新修訂與完善，直到獲得通過(guò)審查的評(píng)估論證，方可在學(xué)校實(shí)施此課程的教學(xué)。通過(guò)制度的保證切實(shí)提高學(xué)校課程的質(zhì)量，以免粗制濫造的校本課程堂而皇之地走進(jìn)課堂，貽害學(xué)生。

（三）建立學(xué)校課程編寫與授課協(xié)作制度 一校之力可能不足以保證學(xué)校課程的編寫與開(kāi)設(shè)，因而，相關(guān)職能部門有責(zé)任和義務(wù)牽頭和幫助學(xué)校做好這項(xiàng)工作?？梢源罱ㄐｋH間的交流協(xié)作平臺(tái)，打通互聯(lián)渠道，集數(shù)校之力共同研究開(kāi)發(fā)學(xué)校課程，資金共擔(dān)，成果共享，以確保課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量。授課教師資質(zhì)不均衡，校與校之間有差異，這是很正常的事情，尤其是一些特色課程，并非每一所學(xué)校都具備專門人才，那么這些特色人才可以在校際間跨校兼課，以保證受教者個(gè)性發(fā)展的需求盡可能得到滿足，真正把因材施教以人為本的教育教學(xué)理念落到實(shí)處。

課程文化建設(shè)是教育教學(xué)改革中的重要一環(huán)，如前所說(shuō)，事關(guān)教育誠(chéng)信，事關(guān)受教者未來(lái)發(fā)展，如果允許應(yīng)試至上、輕視課程文化行為的存在，允許推陳而不出新的“造勢(shì)”教育的蔓延，允許粗制濫造的校本教材的公行，都將對(duì)當(dāng)前深入推進(jìn)的教育改革產(chǎn)生直接的負(fù)面影響，我們所追求的實(shí)現(xiàn)受教者的健康發(fā)展、和諧發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展，也將成為一句空話?！霸诮處熓掷锊僦啄耆说拿\(yùn)，便操著民族和人類的命運(yùn)”，陶行知先生的提醒值得我們銘記心頭。