[摘 要] “三位一體”大學英語教學模式的構建旨在培養(yǎng)網(wǎng)絡環(huán)境下英語自主學習能力，探討信息技術與學科教學整合的新路徑。該模式利用多媒體網(wǎng)絡資源與工具，創(chuàng)設多元學習環(huán)境、引進多元評估手段與多元互動方式，結(jié)合教師面授與自主學習，將自主學習從課內(nèi)延伸至課外，設計并實施了自主學習能力培養(yǎng)方案。本研究采用實證的方法檢驗了英語自主學習能力培養(yǎng)的有效性與可行性。實證研究結(jié)果表明“三位一體”教學模式不僅有利于提高學生的英語自主學習能力，而且能有效促進其英語學習成績的提升。自主學習能力培養(yǎng)方案在促進學習過程的自我評價與監(jiān)控、學習策略的采用方面效果顯著，但在促進自主學習交流合作方面仍有待深入研究。

[關鍵詞] 自主學習能力； “三位一體”大學英語教學模式； 網(wǎng)絡環(huán)境； 實證研究

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 劉萍（1970—），女，湖北武漢人。副教授，碩士，主要從事語言教學研究。E-mail：siping9962@163.com。

一、引 言

2007年，教育部高教司在《大學英語課程教學要求》中明確提出高等學校應充分利用現(xiàn)代信息技術，采用基于計算機輔助課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。新的教學模式應以現(xiàn)代信息技術，特別是網(wǎng)絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化、自主式學習方向發(fā)展。[1] 應此要求，各高校紛紛進行基于網(wǎng)絡的大學英語教學模式的改革，教學模式改革成功的一個重要標志就是學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發(fā)展。[2]一方面，網(wǎng)絡環(huán)境為學生開展自主學習提供了有利的物質(zhì)條件；另一方面，自主學習能力的提高將促進網(wǎng)絡學習時間和學習資源的利用效率，它對于全面提高教育、教學質(zhì)量均具有重要意義。如何在全新的、多元化的外語教學環(huán)境下培養(yǎng)學生的自主學習能力已成為大學英語教學改革的核心。然而，受傳統(tǒng)教學理念與應試教育的影響，大學英語課堂教學多以教師為中心，注重語言知識的傳授，忽視學生自主學習能力的培養(yǎng)與主體作用的發(fā)揮。要引導學生改變外語學習觀念，培養(yǎng)自主學習意識，掌握自主學習策略，教學模式的改革至關重要。[3]鑒于此，自主學習項目研究組建構并實踐了基于多媒體網(wǎng)絡的“三位一體”大學英語教學模式，旨在培養(yǎng)學生網(wǎng)絡環(huán)境下的英語自主學習能力，探討信息技術與學科教學整合的新路徑。

二、基于多媒體網(wǎng)絡的“三位一體”

大學英語教學模式的構建

（一）理論依據(jù)與文獻綜述

1. 建構主義“以學習者為中心”的教育理念

建構主義學習觀認為知識不是由教師灌輸?shù)?，而是由學習者在一定的情境下通過協(xié)作、討論、交流、互助（包括教師的指導與幫助），并借助必要的信息資源，依靠可利用的手段主動建構的。盡管不同的教育學家持有不同的教育理念，但他們卻都贊同“以學習者為中心”這一觀點。Benson、Brown等從不同方面強調(diào)了教育過程中學習者的作用及學習者參與的重要性。[4][5] 同樣，Nunan、Tarone & Yule等學者認為外語課程設置與外語教學過程都要實施以學習者為中心的理念。[6][7]學校教育的目的應該以培養(yǎng)學生的獨立思考能力和自我管理能力為目標，為學生提供未來獨立學習所需的技巧和能力，借以培養(yǎng)學生的學習自主性。[8]對于語言學習而言，學習目的不是為了掌握語言知識，更重要的是要掌握語言學習的策略。語言學習的這一目標稱為語言學習的程序性目標，即達到自我管理學習過程，也就是學習自主。

2. 外語自主學習研究

最早開始研究外語自主學習的Holec將自主學習定義為一種通過后天培養(yǎng)的、對自己學習負責的能力，主要體現(xiàn)在五個方面：確定學習目標、決定學習內(nèi)容和進度、選擇學習策略、監(jiān)控學習過程、評估學習效果。[9]Gardener和Miller將語言自主學習者定義為自己主動計劃和實施學習項目的人，認為自主程度取決于諸如學習者的個性、目標、慣性思維等因素。[10]從理論上來講，學生必須擁有自主學習能力，才能實現(xiàn)學習上的自主。然而，傳統(tǒng)教育使學生習慣于“教師講、學生聽”，對教師的依賴性大，尚不具備學習上完全自主的能力。[11]Wenden指出自主學習實現(xiàn)的條件包括學習者的認知策略和元認知策略、動機、態(tài)度等。[12]20世紀90年代自主學習理論得到新的發(fā)展，其中最具挑戰(zhàn)性的觀點之一就是自主意味著相互依賴、相互合作。[13]

在國外理論研究的基礎上，國內(nèi)學者進一步探討了大學英語自主學習的內(nèi)涵，解讀了自主學習的組成要素及其運行系統(tǒng)，編制了英語自主學習能力量表，測量了學生的英語自主學習能力水平，評估了大學英語自主學習效果，調(diào)查了多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下大學英語自主學習的適應狀況。[14] [15] [16] [17][18]在現(xiàn)狀調(diào)查的基礎上，一些研究對自主學習能力的培養(yǎng)提出了很好的設計與構想。不同角度的外語自主學習研究結(jié)果均顯示我國大學生外語自主學習能力較為欠缺。少數(shù)研究者嘗試了英語自主學習能力的培養(yǎng)。[19][20][21]隨著信息技術在外語教育中的推廣應用，如何在多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下進行英語自主學習能力的培養(yǎng)將是此研究領域的新課題。綜觀國內(nèi)外有關外語自主學習的研究，在研究方法、研究內(nèi)容以及效果評價方面仍存在“重理論輕實證、重微觀輕宏觀、重結(jié)果輕過程”等問題與不足。[22]從現(xiàn)有的研究成果來看，實證研究相對不足，將自主學習能力的培養(yǎng)與信息技術的應用相結(jié)合是時代發(fā)展的要求。鑒于此，本研究將在多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下建構“三位一體”教學模式，通過多元學習環(huán)境的創(chuàng)設、多元評估手段和多元互動方式的引進，進行網(wǎng)絡自主學習能力培養(yǎng)的實證研究，檢驗該模式對自主學習能力培養(yǎng)的有效性與可行性。

（二）“三位一體”大學英語教學模式的構架與特點

傳統(tǒng)教學模式中綜合課與聽說課兩種課型都以教師講授為主，傳統(tǒng)模式的課后自主學習隨意性大，教師基本不介入學生的自主學習?！叭灰惑w”教學模式（多媒體教室綜合課 + 活動室口語課 + 網(wǎng)絡環(huán)境下視聽說自主學習）突破傳統(tǒng)單一的教師授課模式，將教師面授與學生自主學習相結(jié)合。在課內(nèi)學時不變的前提條件下，將聽說課（每周兩學時）改為口語課與網(wǎng)絡自主學習（每周一學時，每兩周上一次）。自主學習置于網(wǎng)絡環(huán)境下，以校園網(wǎng)為平臺，以網(wǎng)絡學習系統(tǒng)為依托。網(wǎng)絡自主學習包括課內(nèi)與課外兩種自主學習。課內(nèi)自主學習是指在指定的時間與地點，在教師的指導下進行視聽說課程的自主學習。課內(nèi)自主學習有總體的學習規(guī)劃，學習內(nèi)容分為必修和自選兩部分。學生完成規(guī)定任務后，可根據(jù)自己的興趣與需求，自選內(nèi)容，進行個性化學習。如果說課內(nèi)自主學習是一種非完全自主的形式，課外自主學習則是一種完全自主學習。學校為學生免費提供一定數(shù)量網(wǎng)絡學習機時，學生在學習時間、學習內(nèi)容、學習進度等各方面享有完全自主權。新模式中課內(nèi)外自主學習的設計給予學生更多的自主學習機會，為自主學習能力的培養(yǎng)與提高創(chuàng)造了條件。

“三位一體”教學模式以學習環(huán)境、評估手段、互動方式的多元化為特點，它為自主學習能力的培養(yǎng)提供了條件。首先，新模式為學生創(chuàng)造了多媒體教室、口語活動室、網(wǎng)絡自主學習中心“三位一體”的多元學習環(huán)境；其次，引進了多元評估手段，對自主學習過程實施自評與互評，結(jié)合過程評估與終結(jié)評估，將網(wǎng)絡自主學習時間、學習效果、學習成果納入課程總評，以此加強對自主學習過程的管理和監(jiān)督；最后，新模式中建立了師生互動、生生互動、人機互動的立體化多元互動模式，體現(xiàn)了語言學習的交互性。學生在自主學習中遇到困難時，可通過互動，尋求幫助，探求問題的解決之道，有利于自主學習能力的提高?！叭灰惑w”教學模式充分體現(xiàn)了“以學習者為中心”的建構主義教育理念，實現(xiàn)了自主學習理論在實際教學中的應用。

三、研究設計

（一）研究假設、參與者與變量

研究假設：“三位一體”教學模式比傳統(tǒng)模式更有利于提高學生的自主學習能力；自主學習能力的提高必然伴隨著學生英語成績的提升，因此，實驗班的英語學習成績將優(yōu)于控制班。

參與對象：實驗班與控制班處于兩種不同的教學模式下，二者均參與了新生入學時英語水平摸底測試，根據(jù)考試成績獨立樣本T檢驗的結(jié)果，兩組參與者（共六個班）實驗前的英語起始水平無顯著差異，從中隨機抽取三個班作為實驗班（182人），其余的三個班為控制班（184人）。

自變量：傳統(tǒng)的大學英語教學模式與“三位一體”的新教學模式及該模式下自主學習能力培養(yǎng)方案。

因變量：實驗對象的英語自主學習能力與參與者的一級、二級英語期末考試成績。

（二）控制手段

1. 對影響因素的控制

（1） 實驗班和控制班處于兩種不同的教學模式下，所用教材相同、課內(nèi)學時相等（每周四學時）；（2）測試的客觀題部分由機器閱卷，主觀題部分掃描到電腦上，采用流水作業(yè)與盲評，以便消除主觀意志對評分客觀性的影響；（3） 為了消除教師教學水平差異可能造成的實驗結(jié)果的不同，所選取的一個實驗班與一個控制班由同一名教師擔任英語教學，因此共由三位教師承擔這六個參與對象的教學任務。

2. 對實驗過程的控制

依據(jù)自主學習理論對自主學習能力五要素的界定，[23]“三位一體”教學模式中設計了自主學習能力培養(yǎng)方案。（1）督促學生對自主學習過程進行自我監(jiān)控。 要求實驗班學生每月填寫并提交自主學習報告一次，報告內(nèi)容包括自主學習計劃的制訂情況，自主學習任務的完成情況，對自主學習方法與學習策略的調(diào)整情況，學習過程中遇到的困難、問題及解決方案等。實驗班教師及時批閱學習報告，并進行反饋。（2）傳授學習策略，督促學生使用學習策略。綜合課上教師注重英語學習方法與學習策略的傳授與演示，課內(nèi)視聽說自主學習時，教師到學習現(xiàn)場進行學習策略方面的指導與監(jiān)督，傳授網(wǎng)絡環(huán)境下的學習技能，促進學生有效利用網(wǎng)絡資源與工具實現(xiàn)自主學習目標，督促學生有意識地使用學習策略，執(zhí)行學習計劃。（3）促進自主學習過程中的交流互動。教師帶頭進行網(wǎng)絡學習互動，并督促學生參與。（4）教師對網(wǎng)絡學習過程與學習成效的管理與評估。教師定期組織學生交流自主學習情況，組織學生對網(wǎng)絡學習行為進行自評、互評。設計基于網(wǎng)絡視聽說自主學習內(nèi)容的口語活動，在口語課堂檢驗視聽說自主學習的成效。以上方案的設計旨在增強學習責任意識與自主意識，促進自主學習習慣的養(yǎng)成。 采用 “三位一體”教學模式，實施該模式下自主學習能力培養(yǎng)方案，實驗班進行了為期一年的教學實驗。

（三） 研究方法

采用定量研究方法，檢驗實驗班自主學習能力在實驗前后的歷時性變化。對比研究兩組參與對象階段性考試成績的差異。 研究中使用了以下幾種工具：（1）網(wǎng)絡英語自主學習能力調(diào)查問卷，該問卷借鑒徐錦芬等研究者編制的量表，[24]根據(jù)網(wǎng)絡學習特點作了一定的調(diào)整，該問卷采用 Likert 五分量表，包括32個調(diào)查項目，涉及Holic所定義的自主學習能力的五個維度： 了解教學目的與要求（5項），確立學習目標與制訂學習計劃（5項），有效使用學習策略（5項），監(jiān)控學習策略的使用情況（7項），監(jiān)控與評估英語學習過程（10項）。[25]經(jīng)檢測，該問卷的信度、效度分別為0.86 與0.90。（2）英語測試。實驗期間參與者總共經(jīng)歷了三次英語測試：入學摸底考試，一級、二級英語期末考試。利用SPSS17.0對問卷數(shù)據(jù)使用了配對樣本T檢驗，對英語測試成績采用了獨立樣本T檢驗。

四、結(jié)果與分析

（一）實驗對象自主學習能力的發(fā)展情況

1. 自主學習能力五個維度的整體比較

實驗班自主學習能力實驗前后配對樣本T檢驗數(shù)據(jù)（見表1）顯示：實驗后，實驗對象在自主學習能力五個維度上都有顯著性提升（P值均小于.005）。這表明從總體上講，“三位一體”教學模式及該模式中采用的培養(yǎng)方案能夠有效促進學生自主學習能力。從實驗前后均值的差異來看，實驗對象在“學習策略的使用”、“對學習策略使用的監(jiān)控”、“對學習過程的監(jiān)控與評估”等三個維度上提高幅度較大。從實驗后均值水平來看，“對教學目的與要求的了解”、“學習目標的確定與計劃的制訂”兩個維度上仍有一定的提升空間。

2. 單項比較

（1）無顯著差異項目的解釋與建議。除了以上對自主學習能力五個維度整體的比較，我們就32個項目配對樣本T檢驗數(shù)據(jù)進行了單項比較與分析（數(shù)據(jù)見表2）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)29個（占90.6%）項目實驗前后有顯著性差異（P<.005），三個項目（占9.4%）在實驗前后無顯著性差異（P>.005）。其中在“將學習目標轉(zhuǎn)化為學習努力行為”這一項上，甚至出現(xiàn)實驗后比實驗前均值要低的情況，可能的原因為：新生剛?cè)雽W時對網(wǎng)絡自主學習環(huán)境感到新鮮，后來因熟悉而倦怠，努力程度有所下降。根據(jù)五分量表的賦值，均值大于3表明單個項目的陳述為學生所認可?！芭c他人合作學習”這一項在實驗前后無顯著差異，且均值都在3分以下，這表明該教學模式在促進學生合作學習方面有待改進。這可能與學生對自主學習概念的理解有關，部分學生將自主學習理解為個體學習。事實上，合作學習是自主學習不可缺少的一部分，與他人合作學習有利于對自身的了解，從而解決自身的問題。今后的教學中應采取適當?shù)拇胧?，例如布置合作學習任務等措施促進自主學習時的交流合作。“能夠跟上教學進度”這一項在實驗前后無差異，可能是因為實驗前的均值較高， 沒有太大提升空間（實驗前M=3.98，SD=.928，實驗后M=4.14， SD=1.080）。

（2）均值差異較大項目的原因調(diào)查。在29個有顯著差異的選項中，均值差異大于1的選項有六項， 其中一項“有意識地使用聽力策略”在實驗前后的均值差異最大（-2.29）。此外，“對學習策略的了解”、 “調(diào)整學習計劃”等五個項目（見表3均值差異一欄）實驗前后差異值均大于1。這表明新教學模式下自主學習能力培養(yǎng)方案的有效性。為了探究原因，在期中教學座談會上，我們對實驗班的學生代表提出了有關問題，收集到以下反饋信息：剛開始自主學習時，學生根本就不制定自主學習計劃，更談不上調(diào)整學習計劃，對英語學習策略也不太了解，很少回顧反思自主學習過程，不會有意識地運用并調(diào)整學習方法。自主學習的交流互動（包括自主學習報告中與教師的互動，討論會上和同學的互動等），以及課內(nèi)教師對學習方法的指導與傳授，喚起了實驗班學生的學習策略意識。問卷統(tǒng)計結(jié)果以及進一步調(diào)查研究表明：自主學習能力培養(yǎng)方案較好地促進了學生對自主學習過程的自我監(jiān)控與評估，促進了學生對學習方法與學習策略的掌握、運用、評價與調(diào)整，而這一切又歸功于新教學模式為自主學習創(chuàng)造了好的條件與環(huán)境，提供了更多自主學習與語言實踐的機會，采用了自主學習能力培養(yǎng)的系列措施與方案。

（二）實驗班和控制班三次英語考試成績的對比

實驗班與控制班三次英語考試成績的獨立樣本T檢驗結(jié)果（見表3）顯示兩組被試入學英語摸底考試成績無顯著差異（P>.005），這表明他們起始狀態(tài)的英語水平一致。隨著不同模式下教學實踐的深入進行，一級、二級期末考試中，實驗班與控制班的考試成績差異達到顯著性水平（P<.005），前者成績優(yōu)于后者。一級期末考試時，兩組被試均分差異為3.01分，到二級期末時，均分差異上升到5.12分，這說明隨著教學時間的增長，實驗班的成績優(yōu)勢更為明顯。在其他條件都受到控制的情況下， 將實驗班成績優(yōu)于控制班這一結(jié)果主要歸因于

五、結(jié) 語

Holec曾指出自主學習能力是一種潛在的、在特定環(huán)境中可以實現(xiàn)的能力。[26] 實證研究表明， “三位一體”大學英語教學模式為自主學習能力的發(fā)展提供了特定的環(huán)境與條件，它不僅有利于提高學生的自主學習能力，而且能有效提升他們的英語學習成績。該模式突破了單一的教師講授模式，利用多媒體網(wǎng)絡資源與工具，為學生創(chuàng)造了多元學習環(huán)境，引進了立體化互動方式與多元評估模式，提供了更多語言實踐與自主學習的機會，體現(xiàn)了建構主義教育理念下英語學習的實踐性、交互性、策略性與自主性。該模式將自主學習置于網(wǎng)絡環(huán)境之下，打破了時空的局限，將自主學習延伸到課外。從課內(nèi)有督導的非完全自主到課外完全自主，體現(xiàn)了自主學習能力的科學發(fā)展過程，也體現(xiàn)了教師的主導作用與學生的主體地位，避免了傳統(tǒng)模式中長大的學生面臨學習責任突然轉(zhuǎn)移時出現(xiàn)的無所適從，或自我監(jiān)控能力缺失情況下的自我放任。該模式下自主學習能力培養(yǎng)方案有效地促進了學生對自主學習過程的自我評價與監(jiān)控， 提高了學生的認知與元認知策略意識，但該模式在促進自主學習交流互動方面，效果還不盡如人意。語言應用能力的提高需要實際操練，需要有陪練伙伴，網(wǎng)絡是一個很好的交流平臺，能夠極大地拓展交流圈子，它甚至提供了與英語母語者直接交流的機會。將自主學習簡單地等同于個體學習是對自主學習概念理解上的一種誤區(qū)，如何促進學生學習觀念的進一步改變，促進自主學習過程中的合作與交流，更好地發(fā)揮網(wǎng)絡學習的優(yōu)勢，這些問題有待進一步研究探討。

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