[摘 要] 網(wǎng)絡(luò)教研作為教師專業(yè)發(fā)展的重要手段，已經(jīng)成為教育研究與教育實(shí)踐密切關(guān)注的重要問題，已有很多研究基于不同角度對網(wǎng)絡(luò)教研中的教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了論述。本研究將視角轉(zhuǎn)向參與網(wǎng)絡(luò)教研的教師個(gè)人，基于場域和教師專業(yè)發(fā)展維度進(jìn)行實(shí)證研究，設(shè)計(jì)科學(xué)的問卷，進(jìn)行了調(diào)查研究。研究結(jié)果顯示，網(wǎng)絡(luò)教研中教師的心理層面與物理層面尚沒有形成很好的一致性，心理層面得分高于物理層面得分；網(wǎng)絡(luò)教研中教師專業(yè)發(fā)展的四個(gè)框架并不是按照原先研究中感受、關(guān)注、激勵(lì)、組織維度逐步深入的，而是有一個(gè)反復(fù)過程，感受維度和激勵(lì)維度得分高于關(guān)注維度和組織維度。其中感受維度物理場行為在不同年齡、不同性別、不同學(xué)歷教師中分別呈現(xiàn)出不同程度的顯著差異，另外還有關(guān)注維度的物理場行為在不同性別教師中呈現(xiàn)顯著差異。研究最后對結(jié)果進(jìn)行了分析并提出了研究展望。

[關(guān)鍵詞] 場域理論； 心理場； 物理場； 網(wǎng)絡(luò)教研； 教師專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 郭峰（1980—），男，山東棗莊人。講師，碩士，主要從事數(shù)字媒體、網(wǎng)絡(luò)教育等方面的研究。E-mail：6413420@qq.com。

引 言

作為新課程的實(shí)施者，教師的專業(yè)發(fā)展情況對新課程順利推進(jìn)具有重要的影響。正如斯騰豪斯（Stenhouse）所言，“沒有教師的專業(yè)發(fā)展，就沒有課程發(fā)展”。[1]從各種研究來看，教師專業(yè)發(fā)展一直是教育領(lǐng)域研究的重點(diǎn)和熱點(diǎn)問題。崔允漷等從社會(huì)心理層面探討了教師專業(yè)發(fā)展的框架，并指出教師的專業(yè)發(fā)展受周圍專業(yè)協(xié)助的力度和品質(zhì)的影響，[2]在該成果的實(shí)證研究中表明不同教研組之間的教學(xué)文化、教研文化會(huì)對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響，同時(shí)不同環(huán)境氛圍也會(huì)對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響。由此可以看出，關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該將教師放置于一定的社會(huì)環(huán)境、人際關(guān)系中。而網(wǎng)絡(luò)教研形成的網(wǎng)絡(luò)社會(huì)環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)人際關(guān)系，突破了時(shí)空和地域的限制，為教師專業(yè)發(fā)展提供了一個(gè)更為廣闊的發(fā)展平臺(tái)。目前，隨著教師網(wǎng)絡(luò)教研的不斷興起和發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教研對教師專業(yè)發(fā)展的影響也越來越大，研究也越來越多，不同形式的網(wǎng)絡(luò)教研對促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的案例越來越多。網(wǎng)絡(luò)教研是基于一定的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，把分布在不同時(shí)空的教師聯(lián)系起來，進(jìn)行教學(xué)研討活動(dòng)。網(wǎng)絡(luò)教研存在不同的教研文化、教學(xué)文化和不同的教研環(huán)境氛圍。從社會(huì)學(xué)的角度來講，網(wǎng)絡(luò)教研中不同的教研文化、教學(xué)文化和教研環(huán)境氛圍會(huì)形成一個(gè)特定的場，在這個(gè)場中，按照場域理論的觀點(diǎn)，不同時(shí)空的教師會(huì)產(chǎn)生各種心理和物理的交換，從而促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。崔允漷等的研究中對教師專業(yè)發(fā)展的框架正是基于社會(huì)心理層面展開，因此本研究嘗試基于社會(huì)學(xué)中的場域理論研究網(wǎng)絡(luò)教研形成的場域?qū)處煂I(yè)發(fā)展不同層面的影響。

一、場域及網(wǎng)絡(luò)教研場域

（一）場域及場

關(guān)于場域的含義，一般學(xué)者都引用法國社會(huì)學(xué)家布迪厄的研究?！皥鲇颉保‵ield） 不僅是布迪厄?qū)嵺`社會(huì)學(xué)中一個(gè)非常重要的概念，也是布迪厄從事社會(huì)研究的基本分析單位。[3]布迪厄認(rèn)為：“在高度分化的社會(huì)里，社會(huì)世界是由具有相對自主性的社會(huì)小世界構(gòu)成的，這些社會(huì)小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間，而這些小世界自身特有的邏輯和必然性也支配其他場域運(yùn)作的那些邏輯和必然性?！?[4]在布迪厄看來，這些“社會(huì)小世界”就是各種不同的“場域”，如經(jīng)濟(jì)場域、政治場域、藝術(shù)場域、學(xué)術(shù)場域等；社會(huì)作為一個(gè)“大場域”就是由這些既相互獨(dú)立又相互聯(lián)系的“子場域”構(gòu)成的。布迪厄說：“我們可以把場域設(shè)想為一個(gè)空間，在這個(gè)空間里，場域的效果得以發(fā)揮?！?[5]

應(yīng)該說場域理論是社會(huì)心理學(xué)的主要理論之一，是關(guān)于人類行為的一種概念模式，它起源于19世紀(jì)中葉的心理學(xué)概念?？傮w而言是指人的每一個(gè)行動(dòng)均被行動(dòng)所發(fā)生的場域所影響，而場域并非單指物理環(huán)境而言，也包括他人的行為以及與此相連的許多因素。場域最基本的場所就是場，關(guān)于場的含義，學(xué)者也基本約定俗成地接受格式塔代表人物德國考夫卡給出的系統(tǒng)解釋?？挤蚩ò延^察者知覺現(xiàn)實(shí)的觀念稱作心理場（Psychological Field），把被知覺的現(xiàn)實(shí)稱作物理場（Physical Field）。他認(rèn)為處于場中的每個(gè)成員的心理活動(dòng)均處在其他成員的心理場之中，其基本要義是：在同一場內(nèi)的各部分元素彼此影響，當(dāng)某部分元素變動(dòng)，所有其他部分的元素都會(huì)受到影響。物理場則是人們在心理場支配下知覺現(xiàn)實(shí)并采取行動(dòng)的空間。

（二）網(wǎng)絡(luò)教研場域

網(wǎng)絡(luò)教研作為常規(guī)教研的延伸，依托開放、動(dòng)態(tài)交互的網(wǎng)絡(luò)教研平臺(tái)，以解決教育教學(xué)過程中的實(shí)踐問題為核心，以提高教師專業(yè)發(fā)展水平為主要目的。[6]隨著技術(shù)的不斷進(jìn)步，網(wǎng)絡(luò)教研的發(fā)展也日新月異，從單純的教師個(gè)人組織發(fā)展到群體、團(tuán)隊(duì)教研，從單一的平臺(tái)支撐發(fā)展到現(xiàn)在百花齊放的社會(huì)性軟件支撐，為教師提供了一個(gè)專業(yè)發(fā)展的良好平臺(tái)。在網(wǎng)絡(luò)教研進(jìn)行過程中，也涌現(xiàn)了很多優(yōu)秀案例，一大批教師迅速成長。當(dāng)然，網(wǎng)絡(luò)教研所包含的種類和形式多種多樣，本研究中的網(wǎng)絡(luò)教研主要指參與網(wǎng)絡(luò)論壇、網(wǎng)絡(luò)社區(qū)、教師博客、QQ群、遠(yuǎn)程研修等活動(dòng)。

網(wǎng)絡(luò)教研的組織和進(jìn)行要依托一定的平臺(tái)，在這個(gè)平臺(tái)中，處于不同地區(qū)的教師通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)聯(lián)系在一起，彼此之間會(huì)產(chǎn)生互動(dòng)、產(chǎn)生影響，從而形成特定的網(wǎng)絡(luò)教研場域。處在網(wǎng)絡(luò)教研場域中的教師的心理活動(dòng)都處在其他教師的心理活動(dòng)影響之中，教師在網(wǎng)絡(luò)教研場域中的行為也都會(huì)彼此影響，這些心理活動(dòng)和行為就成為網(wǎng)絡(luò)教研場域中的心理場和物理場。

1. 心理場

心理場主要是由個(gè)體需要和他的心理環(huán)境相互作用的關(guān)系所構(gòu)成。它包括有可能影響著個(gè)人的過去、現(xiàn)在和將來的一切事件，這三方面的每一方面都能決定任何一個(gè)情景下的人的行為。心理場是觀察者知覺現(xiàn)實(shí)的觀念，因此心理場是以人的心理為中心而組合成的特定的場。這樣一個(gè)場會(huì)受到很多因素影響，同時(shí)會(huì)對周圍的其他因素產(chǎn)生影響。

在網(wǎng)絡(luò)教研進(jìn)行的過程中，這個(gè)心理場所包含的就是教師的特定心理集合而產(chǎn)生的心理共建場，包括教師的認(rèn)知、情感、意志、價(jià)值觀、個(gè)性、教育思想、理念等因素，側(cè)重于心理和觀念上的意識(shí)。因此網(wǎng)絡(luò)教研中的心理場指向的是教師在參與網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng)時(shí)的特定心理集合，具有其特殊性。

2. 物理場

教師參與網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng)時(shí)的特定心理集合會(huì)影響教師對環(huán)境、技術(shù)的感知及隨之會(huì)產(chǎn)生的行為，即會(huì)對教師個(gè)人知覺的現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生影響，我們把網(wǎng)絡(luò)教研中同時(shí)被心理場知覺的這種現(xiàn)實(shí)稱為物理場。這個(gè)物理場的特點(diǎn)是依賴于教師的心理場，同時(shí)依附于網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng)而存在，表現(xiàn)為教師的各種行為。

根據(jù)網(wǎng)絡(luò)教研的實(shí)際情況，我們把網(wǎng)絡(luò)教研的物理場主要界定為軟件、硬件及個(gè)人技術(shù)水平等三個(gè)方面所體現(xiàn)的行為，側(cè)重于行為層面。其中所提及的軟件包括各種應(yīng)用軟件、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、各種資源等；硬件包括網(wǎng)絡(luò)、設(shè)備、學(xué)習(xí)環(huán)境等；個(gè)人技術(shù)水平指的是參加網(wǎng)絡(luò)教研的教師對平臺(tái)登錄、參與交流、參與討論等所具備的技術(shù)知識(shí)。因此網(wǎng)絡(luò)教研中的物理場指向的就是教師在其心理場的指導(dǎo)下在這三個(gè)方面所體現(xiàn)的個(gè)人行為。

二、基于網(wǎng)絡(luò)教研場域的教師專業(yè)發(fā)展框架

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展，歷來有不同研究對此進(jìn)行過論述。綜合現(xiàn)有的研究來看，研究者對教師專業(yè)發(fā)展的理解雖各有側(cè)重，但所有研究的共識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展不是靜止的，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷發(fā)展的過程。關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究較為廣泛，有的研究對教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、特征及框架作了詳細(xì)論述，其研究重點(diǎn)在于教師專業(yè)發(fā)展的橫向結(jié)構(gòu)（教師專業(yè)成長過程）和縱向結(jié)構(gòu)（教師專業(yè)結(jié)構(gòu)）；有的研究對社會(huì)心理層面探討教師專業(yè)發(fā)展框架；有的研究對教師專業(yè)發(fā)展取向進(jìn)行探討；還有很多研究從教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容結(jié)構(gòu)展開調(diào)查。[7] [8]對國外教師專業(yè)發(fā)展框架論述的研究也不少，近幾年來比較有代表性的有澳大利亞新南威爾士州TAFE教師專業(yè)發(fā)展框架評析、蘇格蘭特許教師標(biāo)準(zhǔn)——一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展的新框架、美國田納西州教師評價(jià)和專業(yè)發(fā)展的框架及借鑒意義等。[9] [10] [11]這些研究都對教師專業(yè)發(fā)展作了詳細(xì)論述，為本研究打下了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

在這些研究中崔允漷等從社會(huì)心理層面探討了教師專業(yè)發(fā)展的框架，這一新的分析框架涉及感受（Feelings）、關(guān)注（Attention）、激勵(lì)（Promptings）、組織（Organization）等四個(gè)維度（簡稱FAPO）。[12]這四個(gè)維度和網(wǎng)絡(luò)教研場域中教師的專業(yè)發(fā)展之路更為契合，因此本研究所沿用的教師專業(yè)發(fā)展框架就是根據(jù)崔允漷等在研究中的界定來制定的，即從感受、關(guān)注、激勵(lì)、組織等四個(gè)維度來構(gòu)建教師在網(wǎng)絡(luò)教研場域中的心理及行為，以此來衡量教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r。基于此成果，按照網(wǎng)絡(luò)教研及其心理場和物理場的特點(diǎn)，本研究對這四個(gè)維度進(jìn)行了重新界定。

（一）感受維度

教師在進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)教研場域（Field）之后，會(huì)產(chǎn)生各種心理感受和態(tài)度，包括是否愿意參加網(wǎng)絡(luò)教研、能否認(rèn)真參加、是否想得到專業(yè)提高等；同時(shí)會(huì)有物理場的體驗(yàn)和行為，包括掌握參加網(wǎng)絡(luò)教研所必備的技術(shù)、能順利登錄并交流專業(yè)知識(shí)、能順利完成并提交作業(yè)等。這些成為網(wǎng)絡(luò)教研場域內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展第一個(gè)維度。

（二）關(guān)注維度

在繼續(xù)進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教研之后，每位教師都會(huì)選擇自己的關(guān)注對象，其心理場表現(xiàn)為對網(wǎng)絡(luò)教研的功能是否認(rèn)識(shí)全面、在網(wǎng)絡(luò)教研中教師之間關(guān)系是否融洽、合作是否順利、在網(wǎng)絡(luò)教研中是否愿意主動(dòng)選擇同行教師交流等；同時(shí)會(huì)產(chǎn)生物理場的體驗(yàn)和行為，包括在網(wǎng)絡(luò)教研中主動(dòng)選擇教師同行交流、有意識(shí)地討論教育教學(xué)問題、經(jīng)常與其他教師合作完成作業(yè)或者作品等。這些組成網(wǎng)絡(luò)教研場域內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展的第二個(gè)維度。

（三）激勵(lì)維度

教師不可避免受到學(xué)校環(huán)境及社會(huì)環(huán)境的影響，類似于司德菲的教師生涯發(fā)展模式中的退縮生涯階段，[13]即教師的工作環(huán)境、教學(xué)氛圍等各種因素影響著教師的專業(yè)發(fā)展。在激勵(lì)維度上，心理場表現(xiàn)為教師會(huì)考慮網(wǎng)絡(luò)教研環(huán)境氛圍是否影響效果、教師是否有信心堅(jiān)持參與網(wǎng)絡(luò)教研、教師考慮學(xué)校政策會(huì)影響網(wǎng)絡(luò)教研等；物理場的體驗(yàn)和行為包括教師能積極主動(dòng)繼續(xù)參與網(wǎng)絡(luò)教研、克服困難堅(jiān)持參與活動(dòng)、尋求專業(yè)發(fā)展對策等。這些組成網(wǎng)絡(luò)教研場域內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展的第三個(gè)維度。

（四）組織維度

第四個(gè)維度涉及網(wǎng)絡(luò)教研管理者和組織者，他們對教師專業(yè)發(fā)展是一種隱性的影響，即形成一個(gè)氛圍或者內(nèi)心的理念，使得教師參加網(wǎng)絡(luò)教研時(shí)能夠時(shí)時(shí)感受到。在組織維度上，心理場體現(xiàn)為網(wǎng)絡(luò)教研組織是否較為完備、網(wǎng)絡(luò)教研能否提供支持和反饋、領(lǐng)導(dǎo)和同事能否關(guān)注網(wǎng)絡(luò)教研等；物理場主要體現(xiàn)為教師的行為，包括討論網(wǎng)絡(luò)教研的組織和管理如何促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展、如何采取措施影響或者改變組織氛圍等，如教師經(jīng)常為網(wǎng)絡(luò)教研獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策、經(jīng)常與網(wǎng)絡(luò)教研組織者交流和溝通、參加網(wǎng)絡(luò)教研以后專業(yè)水平有提高等。這些組成網(wǎng)絡(luò)教研場域內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展的第四個(gè)維度。

三、調(diào)查過程

（一）問卷編制

1. 研究理論框架的制定

網(wǎng)絡(luò)教研形成的場域?qū)處煂I(yè)發(fā)展的影響是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，而且比較復(fù)雜，包括教師在網(wǎng)絡(luò)教研場域中形成的物理場和心理場對教師專業(yè)發(fā)展四個(gè)維度的不同影響等?；谏鲜鰧W(wǎng)絡(luò)教研場域和教師專業(yè)發(fā)展框架的界定，本研究確定了如下理論框架。 （1）橫向維度：基于網(wǎng)絡(luò)教研場域展開調(diào)查，分為物理場和心理場。（2）縱向維度：按照教師專業(yè)發(fā)展的四個(gè)維度，即感受、關(guān)注、激勵(lì)、組織展開調(diào)查。

根據(jù)上述論述，本研究構(gòu)建了理論框架，如表1所示。為了有客觀翔實(shí)資料的支持與驗(yàn)證，課題組成員又對10名參加過網(wǎng)絡(luò)教研的教師進(jìn)行了訪談。訪談結(jié)果表明，表1所示的理論框架具有一定的科學(xué)性和合理性，同時(shí)，這些訪談結(jié)果也為編制問卷題項(xiàng)提供了豐富的內(nèi)容支持。

2. 編制題項(xiàng)

理論框架的確定為研究者編制問卷提供了依據(jù)，所有題項(xiàng)的編制就按照研究的理論框架展開。問卷分為兩個(gè)部分，一是教師基本信息，包括性別、年齡、學(xué)歷、參加網(wǎng)絡(luò)教研的形式等；二是按照理論框架表1編制題項(xiàng)展開調(diào)查。最終完成的問卷除了基本信息部分以外，第二部分共包括8個(gè)小部分24條具有代表性的題項(xiàng)。問卷采用Likert5點(diǎn)記分。初測問卷完成以后，又邀請了多名參加過網(wǎng)絡(luò)教研和組織過網(wǎng)絡(luò)教研的教師對題項(xiàng)的表述方式和內(nèi)容描述進(jìn)行反饋，根據(jù)這些反饋進(jìn)行了適當(dāng)修訂。

（二）問卷的信度和效度分析

在問卷試測過程中，依據(jù)社會(huì)科學(xué)研究中經(jīng)常使用的便利樣本的選擇原則，根據(jù)工作的便利條件，先后選擇了聊城一中和二中的20名教師填寫試測量表。

1. 問卷的效度

量表的效度主要包括結(jié)構(gòu)效度和內(nèi)容效度。在統(tǒng)計(jì)學(xué)中經(jīng)常采用KMO值來測量量表是否適合進(jìn)行因素分析。有研究表明：當(dāng)KMO值越大，表示變量間的共同因素越多，越適合進(jìn)行因素分析，根據(jù)學(xué)者Kaiser（1974）觀點(diǎn)，如果KMO的值小于0.5則不適宜進(jìn)行因素分析。[14]如表2所示，本問卷KMO值為0.817，適合進(jìn)行因素分析。

由圖1可以看出，從第二個(gè)因素開始，坡度線就呈現(xiàn)較為平坦的趨勢，因此以保留兩個(gè)因素較為適宜，這基本代表了本研究的理論基礎(chǔ)和總體構(gòu)想中提出的研究橫向結(jié)構(gòu)心理場和物理場兩個(gè)維度。

在內(nèi)容效度方面，主要做的工作是文字修正和題項(xiàng)修改。在文字修正方面，主要是邀請課題組成員和部分教師進(jìn)行斟酌商討，在不損及題項(xiàng)原意的前提下，進(jìn)行了適當(dāng)修改，使題項(xiàng)描述更加通順合理，符合教師的閱讀特點(diǎn)。

2. 量表的信度

量表的信度主要通過項(xiàng)目分析和信度檢驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證。經(jīng)過上述內(nèi)容效度檢驗(yàn)以后，題項(xiàng)的內(nèi)容已經(jīng)基本合理化，但如何保證其科學(xué)性就要經(jīng)過項(xiàng)目分析，即對每一個(gè)題項(xiàng)的“臨界比率”（Critical Ratio，簡稱CR值）進(jìn)行檢測，將未達(dá)到顯著水平的題項(xiàng)刪除。最后經(jīng)過項(xiàng)目分析檢驗(yàn)后的量表題項(xiàng)分布如下（見表3）。

另外，在李克特量表中，常用的信度檢驗(yàn)是“Cronbachs alpha”系數(shù)，簡稱α系數(shù)，如果α系數(shù)在0.7以上，表示量表具有較好的信度。本研究采用內(nèi)部一致性信度（α系數(shù)）作為檢驗(yàn)量表信度的指標(biāo)。[15]本量表的可信度分析見表4。

（三）問卷發(fā)放及回收

經(jīng)過試測的問卷，由課題組成員到選定中學(xué)進(jìn)行調(diào)查，為保證研究對象的典型性和代表性，根據(jù)抽樣調(diào)查的方法，本研究在樣本選擇過程中主要使用了便利抽樣和判斷抽樣。便利抽樣是指調(diào)研者根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況，以自己方便的形式抽取研究對象；判斷抽樣是調(diào)研者根據(jù)主觀經(jīng)驗(yàn)和判斷，從總體中選擇“平均”的或認(rèn)為有代表性的、同時(shí)又容易取得的個(gè)體作為樣本。[16]

山東省淄博市是網(wǎng)絡(luò)教研開展較好的地市，課題組前期研究中的成果數(shù)據(jù)大多來自該地市，本次根據(jù)上述抽樣原則選擇了淄博兩所中學(xué)進(jìn)行調(diào)查。采用當(dāng)場發(fā)放當(dāng)場回收的方式，在兩所中學(xué)共計(jì)發(fā)放問卷100份，回收98份，其中有效問卷96份。所得96份問卷的有效數(shù)據(jù)，全部輸入計(jì)算機(jī)，以SPSS 15.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行資料分析與處理。教師基本信息見表5。

從表5的數(shù)據(jù)可以看出，所調(diào)查教師中青年教師所占比例較大，教師呈現(xiàn)年輕化的特征；男女教師比例選取恰當(dāng)，女教師比例略高于男教師；教師學(xué)歷分布以本科為主，樣本選取符合當(dāng)前中學(xué)教師的現(xiàn)狀，具有一定的代表性。

四、結(jié)果與分析

（一）教師參與網(wǎng)絡(luò)教研形式與專業(yè)發(fā)展基本情況統(tǒng)計(jì)

教師參加網(wǎng)絡(luò)教研的形式是多選題，經(jīng)過統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)參加過遠(yuǎn)程研修的教師占87.3%，參加過QQ群討論的教師占31%，參加過教師博客討論的教師占34.6%，參加過網(wǎng)絡(luò)論壇討論的占16.4%，參加過網(wǎng)絡(luò)社區(qū)討論的教師占12.3%。在這些被調(diào)查的形式中，教師參加最多的形式是遠(yuǎn)程研修，這是山東省近幾年網(wǎng)絡(luò)教研的突出特色及優(yōu)勢，自上而下組織的這種教師全員遠(yuǎn)程研修聚集了專家、教師的共同智慧，對于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展起到了較大的作用，很多接受采訪的教師都表示從中受益匪淺。

另外63.7%的教師選擇愿意在網(wǎng)絡(luò)教研中主動(dòng)選擇同行教師交流，有54.6%的教師會(huì)在網(wǎng)絡(luò)教研中經(jīng)常有意識(shí)地討論教育教學(xué)問題，有61.8%的教師認(rèn)為自己參加網(wǎng)絡(luò)教研以后專業(yè)水平得到很大提高。與教師的訪談中也發(fā)現(xiàn)，隨著教育信息化水平的不斷提高，越來越多的教師開始接受網(wǎng)絡(luò)教研，并開始參與各種形式的網(wǎng)絡(luò)教研，以求專業(yè)水平的不斷提高。

為了進(jìn)一步了解網(wǎng)絡(luò)教研場域與教師專業(yè)發(fā)展的情況，研究對數(shù)據(jù)進(jìn)行進(jìn)一步詳細(xì)整理，再結(jié)合訪談結(jié)果，教師在網(wǎng)絡(luò)教研場域中的專業(yè)發(fā)展情況便清晰地呈現(xiàn)出來。

（二）橫向維度的結(jié)果分析

橫向維度指的是心理場和物理場，本研究中的心理場側(cè)重于心理和觀念上的意識(shí)；物理場側(cè)重于行為層面。

從表6中數(shù)據(jù)可以看出，被調(diào)查教師的心理場即認(rèn)知、情感、意志、價(jià)值觀、個(gè)性、教育思想、理念等因素的得分高于技術(shù)層面的行為得分。不過這兩者的平均分都超過了5分制的平均分，只是物理場的得分低于心理場。針對量的研究中的這種結(jié)果，在質(zhì)的研究中也有針對性地對部分教師進(jìn)行了訪談，訪談結(jié)果證實(shí)的確存在這個(gè)問題，很多教師對于網(wǎng)絡(luò)教研的態(tài)度和認(rèn)知確實(shí)很高，但是實(shí)際中的應(yīng)用情況不如想象中樂觀。

（三）縱向維度的結(jié)果分析

從教師專業(yè)發(fā)展框架的平均分值來看，心理場維度得分除了關(guān)注維度之外，都超過了4分，其中激勵(lì)維度得分最高，是4.4061分，說明教師對網(wǎng)絡(luò)教研環(huán)境氛圍的認(rèn)識(shí)較清晰、參加網(wǎng)絡(luò)教研的信心較高，并認(rèn)為學(xué)校的政策會(huì)影響網(wǎng)絡(luò)教研效果從而影響其專業(yè)發(fā)展；得分最低的是組織維度，得分為3.5576，說明很多教師與網(wǎng)絡(luò)教研的組織和管理尚具有一定的距離，對網(wǎng)絡(luò)教研組織與管理對教師專業(yè)發(fā)展隱性的影響認(rèn)識(shí)還不夠。物理場維度上除了感受維度之外，都不超過4分，得分最高的感受維度是4.1333分，從調(diào)查來看大部分教師具備參加網(wǎng)絡(luò)教研必備的教師專業(yè)發(fā)展知識(shí)；得分最低的依然是組織維度，僅為3.0848分，是所有調(diào)查維度中得分最低的，說明教師對參與網(wǎng)絡(luò)教研組織和管理的行為還有待提高。

（四）不同變量對教師專業(yè)發(fā)展的影響

1. 網(wǎng)絡(luò)教研中性別對教師專業(yè)發(fā)展的影響

不同性別的教師在網(wǎng)絡(luò)教研心理場和物理場維度上T值分別是.702和.206，并沒有呈現(xiàn)顯著差異，說明男女教師在網(wǎng)絡(luò)教研中的心理層面和行為層面并沒有表現(xiàn)出顯著不同。另外，對教師專業(yè)發(fā)展框架四個(gè)維度的心理場和物理場男女教師進(jìn)行T檢驗(yàn)，如表8所示。

從數(shù)據(jù)來看，不同性別的教師在專業(yè)發(fā)展的各個(gè)維度中感受維度的物理場和關(guān)注維度的物理場呈現(xiàn)顯著差異，其他都沒有呈現(xiàn)顯著差異。這首先說明在網(wǎng)絡(luò)教研中男女教師關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的態(tài)度、情感、理念等心理層面的因素并不會(huì)呈現(xiàn)顯著差異；其次說明在網(wǎng)絡(luò)教研中關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的行為層面上，感受和關(guān)注兩個(gè)維度呈現(xiàn)顯著差異，其中感受維度的物理場數(shù)據(jù)表現(xiàn)為男教師高于女教師，說明男教師在網(wǎng)絡(luò)教研中更容易發(fā)展自己的技術(shù)專業(yè)水平，通過訪談也發(fā)現(xiàn)男教師的技術(shù)素養(yǎng)和時(shí)間投入明顯要優(yōu)于女教師。而在關(guān)注維度的物理場數(shù)據(jù)則表現(xiàn)為女教師高于男教師，說明在有針對性地選擇教師同行交流、發(fā)展專業(yè)知識(shí)方面女教師要優(yōu)于男教師，通過訪談也發(fā)現(xiàn)女教師在網(wǎng)絡(luò)教研中更容易與同行交流、更能有針對性地討論教育教學(xué)以促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

2. 網(wǎng)絡(luò)教研中年齡對教師專業(yè)發(fā)展的影響

不同年齡的教師在網(wǎng)絡(luò)教研心理場和物理場維度上P值分別是.294和.208，并沒有呈現(xiàn)顯著差異，說明不同年齡段的教師在網(wǎng)絡(luò)教研中的心理層面和行為層面并沒有表現(xiàn)出顯著不同。另外，對教師專業(yè)發(fā)展框架四個(gè)維度的心理場和物理場不同年齡段教師進(jìn)行ANOVA分析，如表9所示。

從數(shù)據(jù)來看，僅有感受維度的物理場P值為.042，小于.05，呈現(xiàn)顯著差異。采用Scheffe方法，通過Post Hoc Tests（事后比較檢驗(yàn)）得到，對于網(wǎng)絡(luò)教研中的物理場維度來說，30歲以下教師和41歲以上的教師差異系數(shù)2.7826（*），說明30歲以下的教師在網(wǎng)絡(luò)教研中的感受維度的行為層面明顯要優(yōu)于41歲以上的教師，這在實(shí)際網(wǎng)絡(luò)教研中也有所體現(xiàn)，年輕教師在技術(shù)接受和專業(yè)發(fā)展中更容易得到提升。

3. 網(wǎng)絡(luò)教研中學(xué)歷對教師專業(yè)發(fā)展的影響

不同學(xué)歷的教師在網(wǎng)絡(luò)教研心理場和物理場維度上P值分別是.684和.376，并沒有呈現(xiàn)顯著差異，說明不同學(xué)歷的教師在網(wǎng)絡(luò)教研中心理層面和行為層面并沒有表現(xiàn)出顯著不同。另外，對教師專業(yè)發(fā)展框架四個(gè)維度的心理場和物理場不同學(xué)歷教師進(jìn)行ANOVA分析，如表10所示。

從數(shù)據(jù)來看，也是感受維度的物理場P值為.040，小于.05，呈現(xiàn)顯著差異。采用Scheffe方法，通過Post Hoc Tests（事后比較檢驗(yàn)）得到，對于網(wǎng)絡(luò)教研中的物理場維度來說，大專及以下學(xué)歷的教師和碩士及以上學(xué)歷的教師差異數(shù)-2.8175（*），說明碩士及以上學(xué)歷的教師在網(wǎng)絡(luò)教研中的感受維度的行為層面明顯要優(yōu)于大專及以下學(xué)歷的教師。

（五）研究結(jié)果分析和研究展望

從數(shù)據(jù)結(jié)果分析來看，主要得到兩方面的結(jié)論。

一是網(wǎng)絡(luò)教研中教師的心理層面與物理層面尚沒有形成很好的一致性，心理層面得分高于物理層面得分。心理層面的因素不是教師主觀自生的，而是網(wǎng)絡(luò)教研帶來的教師專業(yè)發(fā)展在教師頭腦中的反映，有其客觀的來源。而物理場的行為層面則是對心理層面因素的進(jìn)一步深入，表現(xiàn)為網(wǎng)絡(luò)教研中各種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的行為。如何采取措施促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)教研中教師心理場與物理場的統(tǒng)一和一致成為下一步的研究課題。

二是網(wǎng)絡(luò)教研中教師專業(yè)發(fā)展的四個(gè)框架并不是按照原先研究中感受、關(guān)注、激勵(lì)、組織維度的順序逐步深入的，而是有一個(gè)反復(fù)過程，感受維緯度和激勵(lì)維度得分高于關(guān)注維度和組織維度。其中感受維度物理場行為在不同年齡、不同性別、不同學(xué)歷教師中分別呈現(xiàn)出不同程度的顯著差異，另外還有關(guān)注維度的物理場行為在不同性別教師中呈現(xiàn)顯著差異。

作為課題的一部分，研究會(huì)繼續(xù)深入，一方面設(shè)法通過科學(xué)的實(shí)證方法來進(jìn)一步探索網(wǎng)絡(luò)教研場域中教師專業(yè)發(fā)展的策略，另一方面也會(huì)設(shè)法通過開放式問卷調(diào)查、聚焦小組訪問等研究方法，聆聽、分析教師在網(wǎng)絡(luò)教研場域中專業(yè)發(fā)展的過程和經(jīng)歷。同時(shí)會(huì)對本研究中構(gòu)建的二維（橫向和縱向）結(jié)構(gòu)進(jìn)行深入分析和研究，最終為網(wǎng)絡(luò)教研場域中的教師專業(yè)發(fā)展提供更為詳盡的論據(jù)支持。

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