盧少雯 周穎

【摘 要】校本培訓的出發(fā)點是促進教師專業(yè)發(fā)展和學?？沙掷m(xù)性發(fā)展，構建新型校本培訓模式，廣泛開展多元教師校本培訓活動是教師獲得專業(yè)化發(fā)展的必由之路。

【關鍵詞】校本培訓 教師專業(yè)發(fā)展 行動研究

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）09C-

0009-02

一、問題的提出

二十世紀八十年代，以美國為首的發(fā)達國家掀起了新一輪促進教師專業(yè)發(fā)展、提高教育質量的改革熱潮，人們逐漸認識到教師是改革成功的關鍵因素，是制約學校教育質量、影響學生全面發(fā)展的重要因素。隨著終身教育思想的普及和學習化時代的到來，過去認為一次性接受職前正規(guī)教師教育或短期崗前培訓就可以終身受益的時代已不復存在，教師必須樹立終身學習和自主更新發(fā)展的理念，通過各種成人教育的渠道實現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展，才能適應社會和教育發(fā)展的要求。由此，教師作為教育生態(tài)系統(tǒng)最重要的因素之一，引起了人們對教師教育的關注，從教師職前培養(yǎng)到教師職后發(fā)展的整個系統(tǒng)，要求對教師職前和職后培訓資源進行整合，實現(xiàn)職前培養(yǎng)和在職發(fā)展一體化。

長期以來我國教師教育模式為師范院校負責教師職前培養(yǎng)，教師進修機構負責在職教師進修培訓，各種培訓渠道相互分離，缺乏溝通，培訓內容與形式與教師教學實踐脫節(jié)，學非所用。教師個人的實踐性知識和經(jīng)驗知識的價值沒有得到應有的重視，培訓不能有效解決教師教學的實際困惑。這種培訓模式已無法滿足社會發(fā)展和教育改革對教師專業(yè)發(fā)展的要求，如何構建新型的培訓模式已成為教師培訓改革的重要任務。伴隨著反思性教學、研究型教師以及校本行動研究的提出，對教師培訓模式的探索重心在逐漸下移，校本培訓理念應運而生。校本培訓目的就是要突破職前培養(yǎng)和職后培訓的疆界，克服自上而下的培訓弊端，全面促進教師、學生和學校共同發(fā)展。

二、校本培訓的基本概念和特征

英美國家?guī)熧Y培訓有許多相同之處，多為學校本位的培訓模式，吸收教師擔任專職培訓人員，和大學教授、相關培訓機構的人員以及教育部門官員一起共同計劃和制定教師培訓方案、確定培訓內容和目標。我國目前對教師校本培訓的界定尚不統(tǒng)一，但較為普遍認同的是，以教師任教學校為主要培訓基地，培訓與學校教育教學活動相結合，以教師真實的教育教學情景為培訓資源，以提升教師教育教學理論水平和教學實踐能力為核心，以促進教師專業(yè)化發(fā)展和學?？沙掷m(xù)性發(fā)展為目標。校本培訓最大優(yōu)勢是培訓資源產生于教育教學實踐，培訓場所主要是教師所任職學校，充分調動了教師主動參與培訓的積極性，有效改進并解決教師教育教學實踐問題，是實現(xiàn)教師和學校共同發(fā)展的重要途徑。

校本培訓模式并不否定大學或其他師資培訓機構的作用，而是從另一視角探索師資培訓方向，擴展師資培訓渠道，挖掘師資培訓的內在資源，使師資培訓更具實效。而且，校本培訓自身具有的自主性、經(jīng)濟性、親融性、針對性、靈活性和開放性特征恰是其他教師培訓模式先天不足之處。筆者在此只就前三個特征展開論述。

（一）自主性

與傳統(tǒng)的由教育部門或其它培訓機構發(fā)起的“外控式”培訓形式不同，校本培訓是立足教師和學校發(fā)展的“內控式”培訓模式。隨著我國教育體制的日益改革開放，學校自主權也在不斷擴大，這為校本培訓的開展和實施提供了政策保障。在校本培訓中，學校是培訓的設計者和實施者，校長是第一責任人，和教師一起共同參與學校教師培訓計劃的討論和制定，確定培訓的內容、方法、管理制度和評價體系。校本培訓以教師發(fā)展為本，鼓勵教師參與校本培訓計劃的制定，鼓勵教師設計與學校協(xié)調發(fā)展的教師個人發(fā)展規(guī)劃，最大化發(fā)揮教師作為培訓資源的優(yōu)勢。由學校自主規(guī)劃實施的培訓模式具有靈活性和務實性。

（二）經(jīng)濟性

校本培訓的經(jīng)濟實用性體現(xiàn)在以學校為培訓中心，關注學校和教師發(fā)展中的困惑和疑難問題，以改善學校辦學條件和解決教師教育教學實際問題為出發(fā)點，培訓過程也就是切實解決問題的過程，與外來培訓的強制性、脫離教學實際以及培訓離崗的形式不同。再則，人們對教師教育教學實踐性知識認識的根本轉變，愈加意識到教育教學經(jīng)驗對校本培訓的重要價值，它為教師的反思性教學提供了充分的資源，而反思能力是教師專業(yè)成長的決定性因素。這種基于問題和經(jīng)驗的培訓活動與教師的教學工作和生活相關，教師主動成為培訓的參與者甚至培訓者，而不是被動的受訓者。此外，校本培訓在內容、方法、評價和管理上都考慮到成人學習的特點、心理規(guī)律和個性差異，并解決了工學矛盾問題，節(jié)省了培訓的成本，收到了培訓的最大效益。

（三）親融性

校本培訓理念是受到終身學習、學習型社會、教師發(fā)展以及成人學習等多種理論影響發(fā)展而來的，它強調營造教師組織文化，形成教師專業(yè)發(fā)展氛圍，主張教師自主發(fā)展和基于合作的共同發(fā)展。校本培訓具有靈活多樣的活動形式，諸如師徒帶教、課堂觀摩、自我反思、行動研究、案例分析、項目合作和教師論壇等，通過各種校本培訓，教師增強了交流合作意識，打破了彼此之間的隔閡，以開放的態(tài)度互相學習，互相接納，互相尊重，精誠合作，互助互利。校本培訓是創(chuàng)建教師利益共同體和情感共同體的載體。

三、校本培訓模式的實踐

如何把校本培訓理念貫穿在教師專業(yè)發(fā)展和學校發(fā)展的教育教學實踐中，關鍵在于構建一個切合學校自身發(fā)展特點和教師發(fā)展需要的可操作性強、立竿見影的校本培訓模式。國外的主要培訓模式有系統(tǒng)培訓模式、過渡型培訓模式、咨詢型培訓模式和阿什里德模式，這些模式都各具特色，其應用范圍也不盡相同，因此，所謂最佳模式也只是相對于具體情況而言，適合學校自身和教師發(fā)展的模式。我國目前大都是采用系統(tǒng)培訓模式，該模式包括培訓需求分析、培訓規(guī)劃設計、培訓實施以及培訓評價。下面將依據(jù)系統(tǒng)培訓模式的整體思路對校本培訓的主要方法和策略進行概述。

（一）校本培訓的主要方法和策略

校本培訓方法是指培訓過程中采取的活動形式和手段。策略是指理解和解決問題的普遍方法。國外對校本培訓理論研究和實踐探索不斷向縱深發(fā)展，校本培訓實踐中的方法和策略不拘一格、豐富多彩。國內已有的校本培訓成果甚豐，主要包括師徒帶教、觀摩聽課、微格教學、課例研究、行動研究、自我反思教學、教學日記、問題探究法、課題帶動、專題講座、教師論壇、網(wǎng)絡交流等。限于篇幅，本文只重點討論在校本培訓中應用較為廣泛的三種方法，包括課例研究、行動研究和反思性教學法。

第一，課例研究。國內較為先進成熟的課例研究是由外聘專家、校內資深教師和普通教師三方共同參與課例開發(fā)和研究的全過程，專家和教師一起備課、設計教案以及切磋教法等，然后形成教學方案，由教師代表主講，課后再就課例進行二度分析研究，如此反復改進優(yōu)化課堂教學實踐。值得注意的是，課例剖析過程要提倡專家、骨干和普通教師理解對話，各抒己見，求同存異，營造多元化教研格局氛圍。校本課例研究能快速有效地解決教師教學中的突出問題，幫助教師個體提高教學水平和專業(yè)理論水平，獲得自主專業(yè)發(fā)展的能力。

第二，行動研究。行動研究目的是通過變革來改進教育教學實踐，強調教師直接參與問題的發(fā)現(xiàn)，問題解決方案的設計和實施，它的實驗特征表現(xiàn)為以教師本人的教學環(huán)境和學生為實驗對象，以觀察和調查數(shù)據(jù)為主要研究手段。校本行動研究培訓具有天然的優(yōu)勢，學校是學生和教師發(fā)展的場所，教師要解決的是自己教學實踐的問題，行動研究過程就是一個“以行促思、以思促研”的互動過程，而教師專業(yè)化的本質決定了教師必須成為研究者，行動研究使教師學會探究、學會教學、學會研究。

第三，反思性教學。反思性教學理論認為，教師培訓的本質應該是以教師經(jīng)驗、反省、體悟為媒介的自我發(fā)展過程。換言之，教學實踐和反思是教師專業(yè)發(fā)展的基礎，教師專業(yè)發(fā)展又是教學研究和反思的必然結果?？梢?，反思是教師專業(yè)成長過程不可或缺的關鍵環(huán)節(jié)，教師參與教學行動研究，以實踐者、反思者、研究者的不同身份批判性、系統(tǒng)性考察自己教育教學的目標和行為，從而發(fā)現(xiàn)其背后新的理論生長點并獲得實踐智慧。大量研究證明，成功教師與平庸教師的區(qū)別在于有無反思能力，反思能力強的教師總是在教學工作中獲得創(chuàng)造性的成果。因此，教師校本培訓應將反思性教學培訓列為首要方法和策略。

（二）校本培訓方法和策略的有效性選擇

校本培訓方法和策略的選擇要因校制宜、因人制宜，與真實的教育教學情景和活動緊密相連，與教師專業(yè)發(fā)展和學校發(fā)展的共同愿景保持一致，依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的階段理論，遵循教師發(fā)展的認知規(guī)律，實施“菜單式”教師培訓活動。凱茨把教師專業(yè)發(fā)展劃分為求生期、鞏固期、更新期和成熟期四個階段，各個階段的關注點既有重合也有交叉，校本培訓要針對教師發(fā)展不同階段采取適當?shù)呐嘤栃问?。例如，對新任教師培訓方法應選擇師徒帶教、微格教學、觀摩聽課、反思性教學等，促使他們盡快適應新崗位和新環(huán)境，加快專業(yè)成長。對鞏固期和更新期教師宜通過課例研究、行動研究、課題帶動的培訓渠道，幫助他們獲得自我更新發(fā)展能力，不斷創(chuàng)新，超越自我，順利完成從“教書匠”到“研究者”的角色轉換。對成熟期教師要側重校本課程開發(fā)、教育教學創(chuàng)新、課題立項、實驗研究能力的培訓，在培訓中提升他們的綜合能力，向“專家型”教師發(fā)展，從而自覺承擔起促進學校教師專業(yè)發(fā)展的培訓責任。

【參考文獻】

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【作者簡介】盧少雯（1964- ），女，碩士研究生，廣西民族師范學院副教授，研究方向：教師專業(yè)發(fā)展，外語教學法，英語課程與教學論；周 穎（1980- ），女，碩士研究生，山東水利職業(yè)學院商務管理系講師，研究方向：教師專業(yè)發(fā)展、應用語言研究。

（責編 丁 夢）