王濤

摘要：回顧德國職業(yè)教育發(fā)展的歷史，可以看到德國職業(yè)教育具有以產(chǎn)業(yè)為導向、以企業(yè)為主導、重視學生實踐能力的培養(yǎng)、完善的體系等一系列突出的特點，這對我國職業(yè)教育的發(fā)展具有重要的啟示。

關鍵詞：德國；職業(yè)教育；產(chǎn)業(yè)發(fā)展

很多學者將二戰(zhàn)后德國經(jīng)濟的迅速增長歸功為職業(yè)教育的重要作用，因此總結德國職業(yè)教育的發(fā)展歷史與特點，對我國改革職業(yè)教育，促進產(chǎn)業(yè)發(fā)展有著重要借鑒意義。

一、德國職業(yè)教育的發(fā)展演變

德國是一個有著悠久手工業(yè)生產(chǎn)史的國家，這使德國形成了重視職業(yè)教育培訓的傳統(tǒng)。早在中世紀時期，市場的狹小促使城市手工業(yè)者和商人建立了行會，限制競爭，但行會同時也具有監(jiān)督產(chǎn)品質(zhì)量、維護整個行業(yè)聲譽的重要作用。為了成為一個獨立的手工業(yè)者，一個年輕人必須去做學徒，經(jīng)受長時間的訓練和嚴格的考核。由于手工業(yè)者在歷史上地位比較高，因而德國形成了對職業(yè)教育的認可，很多人希望孩子接受培訓，獲得一份獨立的工作。

18世紀，伴隨工商業(yè)的興起，德國的教育取得了很大發(fā)展，強迫入學制的實行，使初等教育在德國得到了普及。[1]92在初等教育基礎上，德國一些地區(qū)還開辦了星期日學?；蛞剐＃M行初等教育的繼續(xù)教育，傳授的主要內(nèi)容是宗教，但是成效甚微。不過，隨著18世紀中期，以化工、鋼鐵等重化工業(yè)的迅速崛起，這些繼續(xù)教育學校逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榱思夹g學校，教授學生未來所需要的知識和技能，吸引了大量年青人前來就讀。[1]17618世紀德國教育的另一個特點是實科中學的興起。這種中學的目的是使成年人能夠繼續(xù)學習數(shù)學、機械學、自然知識和手工工藝，[1]90這個時期的實科中學實際上部分承擔了職業(yè)教育的職能。

19世紀中期，隨著德國經(jīng)濟的迅速崛起，對職業(yè)教育的要求也繼續(xù)提高，業(yè)余性質(zhì)的技術學校很難滿足產(chǎn)業(yè)對工人的素質(zhì)要求。這種背景下，德國職業(yè)教育學家凱施恩斯特建議建立按照專業(yè)劃分、以職業(yè)為導向的義務職業(yè)進修學校，并在1906年率先在慕尼黑建立了“職業(yè)進修學?！?。[2]凱施恩斯特建立的學校取得了良好的效果，德國其它地區(qū)紛紛效仿。凱施恩斯特的思想得到了國家認可，1938年，德國義務教育法中正式規(guī)定職業(yè)技術教育為義務教育。由國家出資施行職業(yè)教育，奠定了德國職業(yè)技術教育的發(fā)展基礎。

二戰(zhàn)之后，德國產(chǎn)業(yè)的迅速升級，也促進了德國職業(yè)教育的升級。初等學校畢業(yè)后的學生不再直接進入技術學校，而是首先進入中等學校完成中等教育，然后再選擇進入高等學?；蛘呗殬I(yè)技術學校。但在中等教育中，就已經(jīng)開始通過進入不同類型的中學為不同的后續(xù)教育做準備，準備進入高等學校的主要進入文理中學學習，而準備進入職業(yè)技術學校的則進入實科中學學習。正是在這個時期，德國獨特的、備受稱贊的“雙元制”職業(yè)教育逐漸成型，并在1969年以《職業(yè)教育法》的形式規(guī)定了在職業(yè)教育中企業(yè)和學校雙方的權利與義務關系，

20世紀70年代以后，德國職業(yè)教育理念受到了一定程度的沖擊，主要是產(chǎn)業(yè)結構的不斷高級化使產(chǎn)業(yè)工人必須掌握更多的知識，傳統(tǒng)職業(yè)教育難以滿足要求。這促使了新的教育體系的形成。這種體系主要是通過將職業(yè)教育并入高等教育體系實現(xiàn)的。由于雙元制教育的存在，德國在二戰(zhàn)后高等教育發(fā)展緩慢，大學生入學率低于其它發(fā)達國家，使德國的高等教育受到了諸多批評。在此背景下，德國改革了高等教育。改革的主要內(nèi)容是增加大學的數(shù)量以及增加大學招生數(shù)量。隨著改革的進行，德國大學生數(shù)量迅速增加，使德國的高等教育迅速由精英型轉(zhuǎn)變成為了大眾型。高等教育的迅速擴張也不可避免地帶來了諸如師資力量不足、學生質(zhì)量下降等一系列問題，更主要的問題是帶來了對洪堡理念的挑戰(zhàn)。1976年制定的德國高等教育大綱法規(guī)定，高等教育的目的首先是“為各種職業(yè)做準備，傳授必要的專業(yè)知識、技能和方法”。[3]但是德國并沒有丟棄洪堡傳統(tǒng)。實際上在80年代，德國的大學已經(jīng)明顯分為了兩種類型，一種類型是20世紀60年代以前建立的大學，仍然以研究為主，并不直接提供就業(yè)所需的各種技能。另一種類型是在高等教育改革后新建立以及由各類職業(yè)、專業(yè)技術學校升級的大學、高等職業(yè)技術學院，這些院校主要面向職業(yè)，提供各種實用性課程，學生仍然通過傳統(tǒng)的“雙元制”體系前往工廠或生產(chǎn)一線實習。[4]

二、德國職業(yè)教育的特點

梳理德國職業(yè)教育的發(fā)展演變可以看到，德國職業(yè)教育發(fā)展是一個自然歷史過程，具有自己獨特的特點，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）以產(chǎn)業(yè)為導向

德國的職業(yè)教育具有悠久的歷史，中世紀時期的學徒制奠定了今天德國職業(yè)教育的雛形。隨著產(chǎn)業(yè)的不斷高級化，職業(yè)教育也不斷取得發(fā)展，從早期的業(yè)余進修學校直到今天各種層次的職業(yè)教育，都是適應產(chǎn)業(yè)不斷發(fā)展的結果。因此德國的職業(yè)教育始終反映了產(chǎn)業(yè)界的需求變化。這種產(chǎn)業(yè)的導向性也充分體現(xiàn)在職業(yè)教育的各個環(huán)節(jié)。如在職業(yè)資格標準的確定以及課程開發(fā)上，德國建立了由最富有代表性的企業(yè)參加的全國性的“職業(yè)資格早期檢測監(jiān)測系統(tǒng)”，由他們收集數(shù)據(jù)并提供標準制定建議。德國經(jīng)濟部還每年頒布一次“國家承認的職業(yè)培訓”的名稱和數(shù)量，并且會隨著產(chǎn)業(yè)的變化對從業(yè)者的資格不斷提出新的要求。[5]這使德國的職業(yè)培訓能夠根據(jù)產(chǎn)業(yè)結構的調(diào)整而調(diào)整，學生能夠跟上產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整的步伐。

（二）以企業(yè)為主導

在德國的職業(yè)教育體系中，企業(yè)居于主導地位而職業(yè)學校則處于從屬地位，這是德國職業(yè)教育長期演變的結果。從學生的身份上看，學生從中學畢業(yè)到進入職業(yè)學校前，首先要與一家企業(yè)簽訂具有法律效力的職業(yè)培訓合同，然后由工廠與學校簽約。這樣，學生的身份首先是該企業(yè)的學徒，其次才是職業(yè)學校的學生。從培養(yǎng)經(jīng)費上看，以典型的德國“雙元制”教育為例，在10900歐元的生均教育經(jīng)費中，企業(yè)負擔8700歐元，而職業(yè)學校僅負擔2200歐元。[6]從課程設計與考核來看，學生主要是在工廠中進行企業(yè)培訓，由企業(yè)負責為學生制定完整的培訓計劃。職業(yè)學校主要是進行理論知識學習，而且理論知識的學習課程，也全部由企業(yè)與學校共同參與制定。

（三）重視學生實踐能力的培養(yǎng)

職業(yè)學校的主要目的是培養(yǎng)具有高水平操作能力同時兼具一定理論知識的高水平技術工人，這就決定了職業(yè)教育十分重視學生的實踐能力。實際上，德國的職業(yè)教育起源于中世紀的學徒制，是在學徒制的基礎上不斷強化理論培訓。以目前典型的“雙元制”職業(yè)學校為例，學生一般三分之二的時間在企業(yè)的崗位或?qū)嵱栜囬g進行技能訓練，三分之一的時間在學校學習理論知識。為了保證學生的實踐動手能力，德國職業(yè)教育教師要求嚴格，企業(yè)的培訓指導員必須是在專業(yè)領域中經(jīng)驗豐富的高級技工，職業(yè)學校教師則必須按照國家規(guī)定的職業(yè)資格教師資格要求進入大學學習，通過理論考試和實踐環(huán)節(jié)考核后，才能夠任職。[7]

（四）完善的教育體系

德國的職業(yè)教育，不單單是職業(yè)技術學校與產(chǎn)業(yè)界的結合，同時也是一個完整的教育體系中的一部分。由于德國具有重視技術工人的優(yōu)良傳統(tǒng)，故此職業(yè)教育并不像英法及我國一樣，是很多無法進入大學的學生們的無奈選擇。學生在初等教育結束后就開始根據(jù)自己的興趣選擇分流進入學術性更強的文理中學還是進入職業(yè)導向性更強的實科中學與主體中學。同時，為了保證學生不因過早分流而失去選擇的機會，德國允許在各種職業(yè)教育與高等教育之間進行轉(zhuǎn)換。完善的教育體系使學生可以根據(jù)自己的興趣和職業(yè)前景選擇接受不同種類的教育，保證了人力資源的合理配置，避免了人力資源的浪費。

三、德國職業(yè)教育發(fā)展對我國的啟示

教育是典型的具有正外部性的產(chǎn)品生產(chǎn)，其私人收益小于社會收益。如果投資教育的個體從中獲得的收益不能超過成本，那么就很難使教育投資發(fā)生。對職業(yè)教育來說，其主要目的是為產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)合格的技術工人，這就決定了企業(yè)在職業(yè)培訓中天然的重要地位。然而一個企業(yè)如果不能夠從職業(yè)教育中獲取收益，那么企業(yè)便不會對職業(yè)教育感興趣。德國通過職業(yè)教育以企業(yè)為主解決了這個問題。德國職業(yè)學校的學生首先與企業(yè)簽訂合同，畢業(yè)后也大多留在該企業(yè)，這就降低了職業(yè)教育的外部性。近年來，德國“雙元制”職業(yè)教育體制受到了許多抨擊，一些人主張國家和職業(yè)學校在職業(yè)教育中應當發(fā)揮更大作用，但是反對者認為這樣將會造成企業(yè)拒絕接納職業(yè)學校學生來企業(yè)實習，并且在雇傭職業(yè)學校學生上也會變得消極。[8]我國職業(yè)教育缺乏實踐環(huán)節(jié)也正是由于企業(yè)很難從職業(yè)教育中獲得收益，導致即使在企業(yè)實習的過程中學生也往往難以獲得有價值的實際操作機會。雖然我國已經(jīng)通過立法要求企業(yè)必須為學生提供實踐機會，但這些法律往往得不到真正的貫徹執(zhí)行。由于我國國情與德國不同，不具備德國悠久的職業(yè)教育傳統(tǒng)，發(fā)展類似德國以企業(yè)為主導的職業(yè)教育培訓體系并不現(xiàn)實。我國自20世紀80年代以來即引進推廣這種模式，但并未取得多大成效就說明了這個問題。但我國可以調(diào)整現(xiàn)有職業(yè)教育培訓體系，增強職業(yè)教育的能力。

（一）產(chǎn)教結合的模式應多樣化

德國職業(yè)教育發(fā)展的歷史告訴我們，職業(yè)教育是隨著產(chǎn)業(yè)的不斷升級而不斷發(fā)展的。當產(chǎn)業(yè)處在較低層次時，業(yè)余進修學校即可以完成職業(yè)教育的任務。但是隨著產(chǎn)業(yè)的升級，職業(yè)教育也越來越出現(xiàn)高等教育化的趨勢。我國地域廣闊，經(jīng)濟發(fā)展極不平衡，這就決定了各地職業(yè)教育的發(fā)展模式不應當完全相同。對廣大內(nèi)陸地區(qū)來說，中等職業(yè)教育甚至短期培訓就能滿足企業(yè)的用人需求，而在東南沿海及京津地區(qū)，由于產(chǎn)業(yè)結構的不斷高級化，高等教育層次的職業(yè)教育已經(jīng)成為目前繼續(xù)發(fā)展的方向。因此，就全國范圍來說，應該允許各地根據(jù)自己的實際情況發(fā)展本地的職業(yè)教育，不宜采取全國統(tǒng)一的課程標準及發(fā)展方向。

（二）增強企業(yè)在職業(yè)教育中的參與度

德國的職業(yè)學校一般建立校董事會或類似機構作為協(xié)調(diào)企業(yè)與學校的重要樞紐。如德國符騰堡工商管理職業(yè)學院與12家不同規(guī)模和類型的公司建立了聯(lián)系，這些公司在校決策機構中的地位都是平等的。[4]這保證了職業(yè)學校的課程構建等方面可以充分反映企業(yè)界的意見，培養(yǎng)符合企業(yè)需要的人才。我國的職業(yè)教育仍然是以學校為主的辦學模式，在這種封閉的辦學模式中，企業(yè)沒有話語權，其課程設計難以滿足企業(yè)的需求，因此單純要求企業(yè)投入很難調(diào)動企業(yè)的積極性。如果想要改變這種局面，那么需要教育部門更多地傾聽產(chǎn)業(yè)部門的意見，讓更多的企業(yè)參與到職業(yè)學校的決策中來，提高企業(yè)的積極性，使職業(yè)教育更能符合產(chǎn)業(yè)發(fā)展要求。

（三）加強職業(yè)學校師資力量的培養(yǎng)

當前我國已經(jīng)有一些先進的職業(yè)學校建立了完善的師資培訓體系，并取得了良好效果。但是總體來說，職業(yè)學校教師準入體系仍然沿用了學術研究型大學的模式，大部分進入職業(yè)學校的教師具有豐富的理論知識，但是缺乏實踐經(jīng)驗，這導致了職業(yè)學校的教學設計與一般本科院校并無實質(zhì)上的區(qū)別，培養(yǎng)的學生缺乏實踐經(jīng)驗。我國應借鑒德國職業(yè)教育的經(jīng)驗，對職業(yè)院校教師實行嚴格的準入制度，設置專門的職業(yè)院校教師培養(yǎng)專業(yè)或者從社會上招聘具有豐富實踐經(jīng)驗的工程師、技師進入職業(yè)學校，從而改變職業(yè)學校教師的技能結構，以此帶動職業(yè)院校學生實踐技能的提升。

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