王 珊，劉卓瑛

(1.海南師范大學外國語學院，海南?？?571158；2.張家口職業(yè)技術學院應用外語系，河北張家口 075051)

1 研究前言

動機一直被看作是影響二語學習成敗的關鍵性因素之一，因為它能使二語學習者在漫長和枯燥的語言學習過程中始終保持對學習的熱情(D?rnyei,1998)。作為外語教師，我們只有全面了解了學生的學習動機，才能采取相應的動機策略。正如Oxford所說，“教師如果連學生的動機根源在何處都不知道，又如何能澆灌他們呢”(1994:16)。為此，本文綜述外語學習動機理論的發(fā)展階段，旨在探討它們對我國外語教學的意義。

2 外語學習動機發(fā)展階段

D?rnyei 和Ushioda(2001)按照時間劃分，認為二語學習動機理論研究經歷了三個發(fā)展階段：社會心理階段(The social-psychological period,1959-1990)、認識情境階段(The cognitive-situated period,1991-2000)和過程傾向階段(The process-oriented process, 2001-至今)。

2.1 社會心理階段(The social-psychological period) 及其對外語教學的意義

這個階段以加拿大心理學家Gardner及其同事的研究為主。上個世紀50年代末，Lambert和Gardner從社會心理學角度分析了動機是由目標、對待目標的積極態(tài)度、渴望、實現(xiàn)目標所付出的的努力四個方面構成的，二語學習成敗的關鍵在于學習者的態(tài)度。Gardner(1985)把動機分為融入型(integrative)和工具型(instrumental)動機。如果學習者個體由于希望與他認為的那個有價值的語言社區(qū)更好地交流甚至成為該社區(qū)的一員而對學習該語言有著強烈的學習愿望,那么該學習者的動機是融入型的。如果學習者學習該語言是為了獲得實際利益，例如獲得一份好的工作或晉升，或是通過一次必要的考試，那么該動機是工具型的。Gardner及其同事主張融入型動機是最主要、也是最重要的語言學習動機，與語言學習成績密切相關，他們后來所做的一些實證研究也表明具有融入型動機的學生在課堂上表現(xiàn)更加積極、活躍，成績更優(yōu)異。國內的研究結果(周燕，1992；吳一安，1993；石永珍，2000)也顯示中國的英語學習成功者多具有強烈的融入型動機，而不成功者多具有工具型動機。

雖然實證研究結果證明具有融入型動機的二語學習者往往會抓住一切機會練習，在學習過程中也更能獲得滿足感與回報。但是Gardner 和Lambert的社會教育模式是在加拿大學習環(huán)境中發(fā)展起來的，主要研究對象是要遷入加拿大的移民。他們學習第二外語的動力是成為該國家的成員，接受加拿大的文化和人民的生活方式。而中國二語學習者主要是在課堂上通過人為模擬的手段進行語言學習，能真正接觸到目的語社會的機會很少。國內的許多研究調查發(fā)現(xiàn)中國的英語學習者動機大多為“證書型”，即工具型動機。華惠芳(1998)調查發(fā)現(xiàn)中國學習者的動機80%可以稱之為純粹的“證書動機”(certificate motivation)。周燕等(2009)對北京五所高校約1300名學生進行英語學習動機類型跟蹤調查，結果顯示大學生英語學習的主要驅動力是長遠的工具型需要，以成績?yōu)楹诵牡亩唐凇肮ぞ咝汀眲訖C穩(wěn)定增長?？梢?，Gardner經典模式中的一些因素如融入型動機不大符合中國大學生的實際情況，尤其是當下就業(yè)壓力巨大，英語四、六級證書成為就業(yè)敲門磚的情況下，“證書型動機”成為中國大學生學習英語的主要動機。

2.2 認知情境階段(The cognitive-situated period)及其對外語教學的意義

在這個階段，根據(jù)Deci和Ryan(1985)的自我決定理論(The self-determination theory)動機被分為內在動機(intrinsic motivation)和外在動機(extrinsic motivation)。兩種動機產生的根源不同，前者來自個人對事情本身的興趣，學習者從語言學習本身獲得樂趣和滿足感；后者受外在因素驅使，如父母的壓力、社會期望、學科要求或者其他獎勵和懲罰。雖然內在動機被認為能帶來更有效的學習，但是它本身不可避免地存在如下局限性：一是隨著年齡的增長，內在動機呈下降趨勢；二是發(fā)生在學校教室里的語言學習活動通常漫長和枯燥，模擬的學習活動本身缺乏趣味性。因此，對于高年級學生例如中國面臨高考的學生，教師就很難總是利用內在動機來激勵其學習英語。因此，研究開始轉向在激發(fā)、維持內在動機的同時有效利用外在動機中的積極成分來獲得語言學習的成功。Ryan和Deci(2000)提出通過不斷的內化(internalization)和調節(jié)(regulation), 受外在動機影響的學習行為能夠變得更加自主性，更加接近內在動機。他們把外在動機歸納為同在一個連續(xù)體上的四類，如圖。

圖外在動機分類(選自Ryan 和 Deci, 2000, p. 61)

外在調節(jié)指完全不由自己決定的外在動機，如教師獎勵或家長要求等，是學習自主性最低的一種外在動機。如果在這一階段教師采取強化原則，利用“胡蘿卜加大棒”(carrot and stick)的手段來維持學習者學習動機，雖能收到一定效果，但使用不當會造成不良后果(袁紅，蔣德城2006)。綜合調節(jié)是外在動機的理想境界，是學習自主性最高的一種外在動機，與內在動機性質非常接近，要求的任務完全與個人的其他價值和需要一致。D?rnyei (1994a)認為在一定條件下，如果外在動機具有相當高的自主性(self-determined)和得到充分內化(internalized)，它就會與內在動機相結合，甚至會轉化成為內在動機。但是，需要說明的是，外在動機的這個連續(xù)體并不具有發(fā)展性，外在調節(jié)不會隨時間的推移自動地發(fā)展到綜合調節(jié)。如果失去外力的作用，外在動機就會停留在某個階段。

2.3 過程傾向階段(The process-oriented period)及其對外語教學的意義

Williams 和Burden(1997)提出我們要認識到動機絕對不是僅僅激發(fā)學生的學習興趣那么簡單，它還涉及到如何保持學生的學習興趣，投入時間和精力去幫助學生實現(xiàn)特定的目標。動機不是一個穩(wěn)定的學習特質，而是一個發(fā)展的、動態(tài)的過程(D?rnyei & Ottó 1998)?！霸S多老師會發(fā)現(xiàn)他們學生的學習動機變化不定，忽強忽弱”(D?rnyei 2001:19)。因此，根據(jù)時間維度，動機激發(fā)包括三個階段：行動前階段(preactional phase)、行動階段(actional phase)、行動后階段(postactional phase)，分別指的是動機選擇、動機實施、動機反思。在第一個階段，學習者通過目標設定和意圖形成學習動機；接下來，學習者采取行動實現(xiàn)目標，維持生成的動機；最后，學習者評價學習結果，反思今后的學習方向。

D?rnyei和Csizer(1998)對匈牙利200名來自各級各類學校的英語教師進行動機策略實證性研究，受試者根據(jù)所給的51項動機策略按重要性和使用頻率排序，研究結果為被他們稱之為“激發(fā)語言學習者動機十誡”(Ten commandments for motivating language learners)的宏觀策略：

1.以身作則，樹立榜樣。

2.創(chuàng)造輕松、愉快的課堂環(huán)境。

3.正確說明學習任務。

4.與學習者建立良好的關系。

5.增強學習者的語言自信心。

6.使課堂學習生動有趣。

7.提高學習者的自主性。

8.使學習過程個性化。

9.增強學習者的目標意識。

10.使學習者熟悉目的語文化。

3 結論

教師對學生學習動機的影響不容小覷，教師本身要清楚地意識到激發(fā)和維持學生在學習過程中的動機是自己應有的責任。教師要加強動機策略意識，在實際教學活動中考慮學生的學習動機根源，有效地運用動機策略激發(fā)和維護學生的學習積極性。同時，教師要慎重使用以行為主義原理為基礎的獎懲措施來維持學習者動機，因為外部控制往往忽視了對內在因素的培養(yǎng)，并且這種措施會造成學生過度依賴老師等外在因素，不利于培養(yǎng)學生學習自主性。無論我們在教學過程中采用怎樣的動機策略，我們的最終目的是培養(yǎng)學生的學習自主性。總是依賴教師激發(fā)學習動機的學習者和不能發(fā)展自我調節(jié)策略、沒有學習自主性的學習者，在學習的道路上不會走得很遠(Ushioda，2008)。

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