王立秋，陸志強，張育頻，胡永信

(張家口職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河北張家口 075051)

課程建設(shè)與改革是高職教育改革的重點和難點。高職課程就其實質(zhì)而言是培養(yǎng)高端技能型專門人才的總體設(shè)計方案；而就其形式而言，它是高職院校順利開展教學(xué)活動所使用的人才培養(yǎng)方案，課程標準、教材、評價標準等一系列文件。課程本身就是一個由多要素組成的復(fù)雜系統(tǒng)，有一定的結(jié)構(gòu)，發(fā)揮著培養(yǎng)高端技能型專門人才的特殊功能。課程建設(shè)與改革是一項系統(tǒng)工程，應(yīng)該用系統(tǒng)觀和系統(tǒng)方法構(gòu)建高職教育課程體系。課程建設(shè)與改革又是一項人為因素較多的系統(tǒng)工程，構(gòu)建課程體系要采用人事匹配、以人為主的技術(shù)路線，充分發(fā)揮人這一要素的作用，使課程整體最優(yōu)化。

一、課程是一個復(fù)雜的系統(tǒng)

高職課程是由課程開發(fā)、課程實施、課程評價和課程管理四個要素組成的一個復(fù)雜的系統(tǒng)，其組成部分彼此相互聯(lián)系、相互作用，為實現(xiàn)高職教育培養(yǎng)目標發(fā)揮著整體作用。高職課程具備系統(tǒng)的目的性、集合性、相關(guān)性、層次性、整體性和環(huán)境適應(yīng)性六大特征。

1．目的性

系統(tǒng)的目的性是系統(tǒng)自身所固有的，即系統(tǒng)的功能目標。它隨系統(tǒng)的產(chǎn)生而產(chǎn)生，隨系統(tǒng)的變化而變化。課程有其固有的目的，就是提高高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，實現(xiàn)高職教育培養(yǎng)目標。高職課程的各個組成有自己的結(jié)構(gòu)和功能，它們在課程目的的統(tǒng)領(lǐng)下，圍繞著實現(xiàn)高職教育培養(yǎng)目標發(fā)揮著各自的作用。

2．集合性

系統(tǒng)都是由兩個以上的要素按照一定的方式組合而成的，這些要素本身也可以自成系統(tǒng)。課程系統(tǒng)就是由課程開發(fā)、課程實施、課程評價和課程管理四個要素組成的，其中每個要素也可以自成系統(tǒng)，如課程開發(fā)又是由職業(yè)崗位(群)分析、現(xiàn)行課程分析、教師素質(zhì)分析、生源分析、課程體系設(shè)計、人才培養(yǎng)方案制定和課程標準編寫六個要素組成的。

3．相關(guān)性

系統(tǒng)內(nèi)的各要素之間都是相互聯(lián)系、相互作用、相互制約的，其中任何要素的性質(zhì)和行為的變化，都會影響其他要素乃至整個系統(tǒng)的性質(zhì)和行為的變化。例如，企業(yè)使用新設(shè)備、新技術(shù)、新工藝，相關(guān)職業(yè)崗位對從業(yè)人員的要求發(fā)生了變化，這一變化將直接影響課程體系設(shè)計、人才培養(yǎng)方案制定和課程標準編寫乃至課程評價與課程管理。

4．層次性

系統(tǒng)具有層次性，它可以從上到下、從簡單到復(fù)雜劃分為許多層次序列。高職教育培養(yǎng)目標從上到下可劃分為專業(yè)培養(yǎng)目標、知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)、每門課程目標和教學(xué)目標四個層次。課程開發(fā)過程中，職業(yè)崗位分析獲得的職業(yè)知識與技能從簡單到復(fù)雜劃分為事實性(包括名稱性、事實性、數(shù)據(jù)性等)知識、常規(guī)技能、技能專長、專業(yè)知識、基本理論與概念、規(guī)范與原則、價值觀七層次。

5．整體性

系統(tǒng)內(nèi)的各要素按一定的方式在橫向上相互聯(lián)系、相互依賴、相互制約、相互作用形成具有一定結(jié)構(gòu)和功能的有機整體。高職課程中的理論課程和實踐課程除了有各自的結(jié)構(gòu)和功能外，還有理論課程和實踐課程在橫向上相互聯(lián)系、相互作用產(chǎn)生的功能，其整體功能大于理論課程和實踐課程的功能的疊加。學(xué)生在實踐教學(xué)活動中應(yīng)用所學(xué)理論知識解決已知問題，如各種機電設(shè)備的調(diào)整和調(diào)試；應(yīng)用所學(xué)理論知識解決未知問題，如各種機電設(shè)備故障分析及排除。在實踐教學(xué)活動中理論與實踐相結(jié)合，有利于提高學(xué)生應(yīng)用理論知識解決實際問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力，這正是理論與實踐相結(jié)合的整體功能。

6．環(huán)境適應(yīng)性

系統(tǒng)的環(huán)境是指圍繞著系統(tǒng)的空間和外部關(guān)系，是其中可以直接、間接影響系統(tǒng)存在和發(fā)展的各種因素的總和。系統(tǒng)與環(huán)境密切聯(lián)系、相互作用，不斷地交換物質(zhì)、能量和信息。課程系統(tǒng)的環(huán)境主要是各專業(yè)所對應(yīng)的職業(yè)崗位。課程系統(tǒng)與職業(yè)崗位密切聯(lián)系、相互作用，不斷地交換物質(zhì)、能量和信息。職業(yè)崗位分析獲得的信息是確定課程目標、設(shè)計課程體系、組織課程內(nèi)容的依據(jù)。

二、課程是一個耗散結(jié)構(gòu)系統(tǒng)

20世紀70年代比利時物理學(xué)家普利高津提出：一個遠離平衡的開放系統(tǒng)，在外界條件變化達到某一特定閾值時，系統(tǒng)通過不斷與外界交換物質(zhì)、信息、能量，就可能從原來的無序狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N時間、空間上結(jié)構(gòu)和功能的有序狀態(tài)，這種遠離平衡態(tài)的、穩(wěn)定的、有序的結(jié)構(gòu)稱之為“耗散結(jié)構(gòu)”。耗散結(jié)構(gòu)的形成條件是：①系統(tǒng)必須是開放的；②系統(tǒng)必須遠離平衡態(tài)；③系統(tǒng)內(nèi)部必須存在非線性相互作用；④系統(tǒng)內(nèi)部有漲落作用；⑤系統(tǒng)具有正反饋機制。

課程不僅具有系統(tǒng)的基本特征，而且具備耗散結(jié)構(gòu)的形成條件。

1.課程是一個開放系統(tǒng)

開放系統(tǒng)是指系統(tǒng)與環(huán)境進行著物質(zhì)、信息、能量的交換。課程是一個開放系統(tǒng)，其主要環(huán)境是企業(yè)，課程和企業(yè)進行著物質(zhì)、信息、能量的交換。學(xué)校在企業(yè)建立校外實訓(xùn)基地，為實踐課程實施提供物質(zhì)保障，使學(xué)生能夠在真實的職業(yè)勞動現(xiàn)場頂崗實習(xí)、實訓(xùn)。學(xué)校有計劃安排專業(yè)教師到企業(yè)參與產(chǎn)品開發(fā)技術(shù)改造等研究項目，對職工進行培訓(xùn)。學(xué)校聘請企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員為兼職教師，參與人才培養(yǎng)方案制定、課程標準編寫、專業(yè)核心課程開發(fā)并提供所需要的信息，使之承擔學(xué)生實習(xí)、實訓(xùn)教學(xué)指導(dǎo)工作。

2．課程是一個遠離平衡態(tài)系統(tǒng)

一個遠離平衡態(tài)的開放系統(tǒng)，通過與外界進行物質(zhì)、信息、能量交換，能夠在一定條件下形成新的穩(wěn)定的有序結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)無序向有序的轉(zhuǎn)化。課程是一個受環(huán)境因素和自身要素影響的開放系統(tǒng)，環(huán)境因素和自身要素的變化會引起課程結(jié)構(gòu)和功能的變化。如科技的發(fā)展引起了職業(yè)勞動技術(shù)的改變，對課程提出新的要求，課程目標、課程設(shè)置、課程內(nèi)容就要與新的要求適應(yīng)。再如生源素質(zhì)的變化也會引起課程要素的變化。當環(huán)境因素和系統(tǒng)自身要素變化不大，課程受影響較小時，對課程目標、課程內(nèi)容只需做一些小的調(diào)整，課程仍處于平衡態(tài)或近平衡態(tài)，課程結(jié)構(gòu)和功能基本不變。當環(huán)境因素和系統(tǒng)自身要素變化漸大，導(dǎo)致課程越來越偏離平衡態(tài)，直至達到遠離平衡態(tài)，課程系統(tǒng)就變得不穩(wěn)定。在課程系統(tǒng)內(nèi)部漲落的作用下, 不穩(wěn)定的課程系統(tǒng)由原來的無序狀態(tài)轉(zhuǎn)變到一種結(jié)構(gòu)和功能有序的新狀態(tài)。高職課程的建設(shè)與改革依據(jù)工作過程開發(fā)專業(yè)核心課程，設(shè)置培養(yǎng)職業(yè)能力的實訓(xùn)課程，增加頂崗實習(xí)，改變了原來課程的結(jié)構(gòu)和功能，突出了高職教育課程特色。

3．課程內(nèi)部存在非線性相互作用

非線性相互作用的最大特點是具有相干性，即要素之間存在的相互作用不是簡單地從數(shù)量上疊加，而是相互制約、相互耦合形成為一種在整體上完全不同于各部分的嶄新整體效應(yīng)。正是這種非線性相互作用，系統(tǒng)才能產(chǎn)生新的結(jié)構(gòu)和功能。課程系統(tǒng)中的課程開發(fā)、課程實施、課程評價和課程管理四個要素之間存在著非線性相互作用，課程管理依據(jù)課程評價所獲得信息，對課程開發(fā)和實施進行調(diào)控，使課程整體處于最優(yōu)狀態(tài)。課程的知識與技能目標與情感目標之間、理論課程和實踐課程之間存在著非線性相互作用。

4．課程系統(tǒng)內(nèi)部漲落的作用

一個由大量子系統(tǒng)組成的系統(tǒng)，其可測的宏觀量是眾多子系統(tǒng)的統(tǒng)計平均效應(yīng)的反映。但系統(tǒng)在每一時刻的實際測得值并不都精確地處于平均值上，而是或多或少有些偏差，這些偏差就叫“漲落”。系統(tǒng)在遠離平衡狀態(tài)時，系統(tǒng)中的一個小的漲落會通過相干作用得到放大，成為一個整體的宏觀“巨漲落”推動系統(tǒng)從一個不穩(wěn)定態(tài)躍遷到一個新的穩(wěn)定的有序狀態(tài)。課程是一個動態(tài)系統(tǒng)。課程開發(fā)過程中，對職業(yè)崗位進行分析，不斷把職業(yè)知識和技能轉(zhuǎn)換為課程目標、課程設(shè)置、課程內(nèi)容，使課程系統(tǒng)中的一些要素不斷變化。當這些要素變化達到臨界點(即所謂閾值)附近，課程的結(jié)構(gòu)和功能就會突變，產(chǎn)生新的、穩(wěn)定的、有序的結(jié)構(gòu)和功能。

5．課程具有正反饋機制

反饋可以看作系統(tǒng)利用輸出信息來實現(xiàn)的自我調(diào)控。耗散結(jié)構(gòu)系統(tǒng)要維持自身的結(jié)構(gòu)和功能，其子系統(tǒng)之間必須有正反饋相互作用。正反饋存在于課程系統(tǒng)中的各子系統(tǒng)之間，貫穿于從職業(yè)崗位分析到課程實施的整個過程(如圖 1)。從圖中可以看出課程系統(tǒng)中的四個子系統(tǒng)，構(gòu)成五個正反饋回路，這五個正反饋回路對課程系統(tǒng)進行調(diào)控，使課程系統(tǒng)保持最佳運行狀態(tài)。

圖1

三、校企合作制定人才培養(yǎng)方案

教育部有關(guān)文件多次強調(diào)，學(xué)校要聘請企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員參與人才培養(yǎng)方案的制定。校企合作制定人才培養(yǎng)方案的關(guān)鍵是職業(yè)崗位(群)分析，主要包括：(1)職業(yè)分析；(2)職責分析；(3)工作分析；(4)典型工作任務(wù)分析。這是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工作。應(yīng)用系統(tǒng)觀和系統(tǒng)分析方法，縱向上逐層分析職業(yè)崗位，橫向上分析職業(yè)崗位與人才培養(yǎng)方案的聯(lián)系。首先從宏觀上分析社會需求與學(xué)校教育之間所存在的關(guān)系：

人才類型和數(shù)量決定于社會，學(xué)校只能被動適應(yīng)。人才質(zhì)量決定于學(xué)校，即決定于專業(yè)培養(yǎng)目標的確定及其實現(xiàn)情況。專業(yè)培養(yǎng)目標在人才培養(yǎng)方案中居于核心地位。

1．職業(yè)分析

劃分職業(yè)范圍或職業(yè)領(lǐng)域(表1)并確定所需要人才類型，與人才培養(yǎng)方案的專業(yè)設(shè)置相對應(yīng)(職業(yè)領(lǐng)域?? 專業(yè)設(shè)置)。

表1職業(yè)領(lǐng)域

2.職業(yè)帶理論

職業(yè)帶理論以工業(yè)職業(yè)領(lǐng)域為例，將工業(yè)技術(shù)人才應(yīng)具有的知識結(jié)構(gòu)和操作技能結(jié)構(gòu)用一個連續(xù)的職業(yè)帶來表示。如圖2所示。

圖2職業(yè)帶理論示意圖

圖2中斜線上方代表操作技能所占的比重，下方代表理論知識所占的比重。工業(yè)技術(shù)人才，按照工作崗位所需要的理論知識與操作技能的比重劃分為技術(shù)工人、技術(shù)員和工程師三個系列。

借鑒“職業(yè)帶理論”確定畢業(yè)生職業(yè)崗位。

3．職責分析

在職業(yè)領(lǐng)域劃分具體職業(yè)崗位(表2)，職業(yè)崗位與專業(yè)培養(yǎng)目標相對應(yīng)。(職業(yè)崗位?? 專業(yè)培養(yǎng)目標)。

表2職業(yè)領(lǐng)域

培養(yǎng)目標一般表述為：培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，具有(XXX專業(yè)領(lǐng)域)必備的基礎(chǔ)理論知識和專門知識，具備從事(XXX職業(yè)崗位或崗位群)實際工作的基本能力和基本技能，具有創(chuàng)新和實踐精神、良好的職業(yè)道德和健全體魄的高端技能型專門人才。

4．職業(yè)崗位分析

職業(yè)崗位分析列出每一崗位所包含任務(wù)(表3)，得到任務(wù)序列。

職業(yè)崗位分析?? 任務(wù)序列

5．工作任務(wù)分析

從任務(wù)序列中篩選出具有代表性的重要任務(wù)作為典型工作任務(wù)(表4)。

工作任務(wù)分析?? 典型工作任務(wù)

表4典型工作任務(wù)

6．典型工作任務(wù)分析

高職教育培養(yǎng)在生產(chǎn)現(xiàn)場從事設(shè)備的運行、檢測、安裝、調(diào)試、維修的應(yīng)用型、工藝型人才。這類人才應(yīng)熟悉使用的設(shè)備、主要參數(shù)、性能、加工工藝和精度、標準、原材料、產(chǎn)品規(guī)格，技術(shù)要求，常見故障及排除方法等。因此，在實際工作中完成一項具體任務(wù)往往需要多方面的職業(yè)知識，只有掌握較寬泛的職業(yè)知識，才能適應(yīng)實際工作需要，職業(yè)知識是廣義的知識，即從業(yè)人員在職業(yè)活動過程中所需要的知識，除了課堂上所學(xué)的基礎(chǔ)知識(陳述性知識)，還有程序性、名稱性、數(shù)據(jù)性、事實性知識等。程序性知識也叫做操作性知識，主要用來解決做什么和怎么做的問題，其實質(zhì)是一套關(guān)于辦事的操作步驟和過程；名稱性知識，如各種設(shè)備及組成部分、工具、原材料、刀具、各種電子元件的名稱；數(shù)據(jù)性知識，如各種參數(shù)、型號規(guī)格、產(chǎn)品的質(zhì)量指標等；事實性知識，如常見故障現(xiàn)象，性能、基本操作規(guī)程，注意事項等。典型任務(wù)分析是一項極其復(fù)雜的工作，為便于操作和完成任務(wù)所需的相對系統(tǒng)的知識，將任務(wù)分析分為四個層次：①列出完成該任務(wù)所涉及的名稱性、數(shù)據(jù)性和事實性知識；②詳細描述出該項任務(wù)的操作步驟；③分析突出每一個步驟所需求的技能及要求；④分析各個步驟所需要的基礎(chǔ)理論知識(陳述性知識)。

任務(wù)分析的程序：

(1)確定分析典型任務(wù)人員和條件。任務(wù)分析人員應(yīng)由在企業(yè)長期從事該項工作任務(wù)且具有豐富實踐經(jīng)驗的專業(yè)技術(shù)人員和學(xué)校專業(yè)骨干教師組成。在典型任務(wù)分析過程中，他們既有分工，又要相互配合。專業(yè)技術(shù)人員熟悉完成各項任務(wù)所涉及的名稱性、數(shù)據(jù)性、事實性、程序性知識和所需要的技能，以他們?yōu)橹髁谐鲞@些知識和所需要的技能；專業(yè)教師具有扎實的基礎(chǔ)理論知識，以他們?yōu)橹鞔_定各個步驟所需要的理論知識。通過任務(wù)分析，有助于專業(yè)教師把理論觀念變?yōu)閷嵺`觀念，實現(xiàn)理論與實踐的有機結(jié)合，發(fā)揮理論知識對實踐的指導(dǎo)作用，靈活應(yīng)用理論知識分析和解決在實際工作中所遇到的各種問題。

(2)確定每項典型任務(wù)的最終績效目標(terminal performance objective,簡稱TPO)。最終績效目標以典型任務(wù)為中心，關(guān)注的是完成任務(wù)的最終結(jié)果，稱為輸出模式。所完成的任務(wù)可以是一臺設(shè)備或一件產(chǎn)品，其最終績效目標為設(shè)備或產(chǎn)品應(yīng)達到的技術(shù)指標，如機電設(shè)備的安裝、調(diào)試和維修，機械零件(軸、套、絲桿)的加工等都有若干個技術(shù)指標要求。作為教學(xué)應(yīng)達到的最終績效目標，主要是指質(zhì)量指標，實際生產(chǎn)中的最終績效目標，還包括完成的數(shù)量、效率和效果等指標；也可以是一項活動，其最終績效目標應(yīng)為活動的效果。

(3)確定完成任務(wù)所需要的知識和技能。以從業(yè)者為中心，分析其究竟應(yīng)掌握哪些知識與技能才能保證完成任務(wù)稱“能力目標”(enabling objective，簡稱OE)，能力目標是為達到最終績效目標所需預(yù)先達到的分解目標，或稱子目標，又稱使能目標，也就是學(xué)生應(yīng)掌握的知識與技能。雖然現(xiàn)行高職教育專業(yè)培養(yǎng)目標中有知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，但并不是依據(jù)工作分析和任務(wù)分析確定的。 為此應(yīng)按下列順序進行分析：①列出完成該項典型任務(wù)所有的步驟或全部組成成分，尤其是重要的步驟或成分，所需的工具及材料；②分析各個步驟所需要的理論知識和技能，理論與實踐的結(jié)合點正是在這些步驟上 ，不同的步驟所需要的理論知識及多少不同。

(4)將每項典型任務(wù)分析結(jié)果分別填入表5中。

表5典 型 任 務(wù) 分 析

典型工作任務(wù)分析?? 基本培養(yǎng)規(guī)格、課程體系

(5)按典型任務(wù)分別匯總知識和技能，得到知識序列和技能序列：

知識序列：

典型任務(wù)1.1：知識1.1.1；知識1.1.2；知識1.1.3 ……

典型任務(wù)1.2：知識1.2.1；知識1.2.2；知識1.2.3 ……

典型任務(wù)1.3：知識1.3.1；知識1.3.2；知識1.3.3 ……

…… …… …… ……

典型任務(wù)n.n：知識n.n.1；知識n.n.2；知識n.n.3 ……

技能序列:

典型任務(wù)1.1：技能1.1.1; 技能1.1.2; 技能1.1.3 ……

典型任務(wù)1.2：技能1.2.1; 技能1.2.2; 技能1.2.3 ……

典型任務(wù)1.3：技能1.3.1; 技能1.3.2; 技能1.3.3 ……

…… …… …… ……

典型任務(wù)n.n：技能n.n.1; 技能n.n.2; 技能n.n.3 ……

以上知識序列和技能序列與人才培養(yǎng)方案中的基本培養(yǎng)規(guī)格、課程體系、課程內(nèi)容相對應(yīng)，是確定基本培養(yǎng)規(guī)格、設(shè)計課程體系的重要依據(jù)；同時也是開發(fā)專業(yè)核心課程的依據(jù)。

四、校企合作開發(fā)專業(yè)核心課程

專業(yè)課程與典型工作任務(wù)存在相互對應(yīng)關(guān)系，專業(yè)課程建設(shè)與改革要圍繞典型工作任務(wù)開發(fā)專業(yè)核心課程，按照完成典型工作任務(wù)的需要確定課程目標、組織課程內(nèi)容、選擇教學(xué)模式和方法、制定教學(xué)評價標準。課程目標按使能目標和最終績效目標兩個層次分別確定。課程內(nèi)容要體現(xiàn)職業(yè)性，系統(tǒng)性，可接受性的原則，從典型任務(wù)、現(xiàn)行課程、生源現(xiàn)狀、教學(xué)條件等方面來組織課程內(nèi)容(如圖3)。

圖3

1．生源現(xiàn)狀

目前高職院校生源整體素質(zhì)下降，出現(xiàn)了部分學(xué)生曠課，上課不注意聽講，不記筆記，不做作業(yè)，考試作弊等厭學(xué)現(xiàn)象。針對這一現(xiàn)狀，我在教學(xué)過程中對學(xué)生進行認真觀察，召開不同層次學(xué)生的座談會進行調(diào)研，從多方面收集了與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的信息并進行整理分析。依據(jù)學(xué)習(xí)心理的知識和理論，按學(xué)生認知過程、情感過程、意志過程的不同情況，將學(xué)生分為三個層次。第一層次的學(xué)生是學(xué)習(xí)較好，養(yǎng)成了較好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握一定的學(xué)習(xí)方法，有自己的學(xué)習(xí)目標，他們不存在厭學(xué)問題。但是，由于這些學(xué)生在學(xué)習(xí)上要求較高，如果教學(xué)上滿足不了他們的需要，那么他們就會對學(xué)校產(chǎn)生抱怨情緒，因此教學(xué)安排上應(yīng)考慮這些學(xué)生的需要。第二層次的學(xué)生是學(xué)習(xí)不扎實，能聽懂的就學(xué)，能學(xué)會的就練，聽懂學(xué)會的就放棄，學(xué)習(xí)表現(xiàn)為是懂非懂、是會非會。這些學(xué)生開始學(xué)習(xí)一門新課程，他們愿意學(xué)習(xí)，尤其是在學(xué)習(xí)上取得成績時，也有成就感和求知欲，但是在學(xué)習(xí)上遇到困難時，往往缺乏克服困難的意志。所以開學(xué)初曠課學(xué)生少，隨著教學(xué)內(nèi)容增加難度的加大，曠課學(xué)生數(shù)量也隨著增加，主要是這一層次的學(xué)生。他們在學(xué)習(xí)上的情感處在好學(xué)與厭學(xué)這兩極之間，處于不穩(wěn)定狀態(tài)，這種情感的變化與教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)活動的組織、師生的交往等多種因素有關(guān)。因此，在教學(xué)上既要強調(diào)學(xué)生知識和技能的掌握，又要重視學(xué)生意志的形成，而且更要注重二者之間相互聯(lián)系、相互依賴、相互作用的不可分割的這種關(guān)系。第三層次的學(xué)生是文化基礎(chǔ)知識很差，沒有學(xué)習(xí)習(xí)慣，自暴自棄，在情感目標上形成了厭學(xué)。教師對待這些學(xué)生，要有愛心，充分體現(xiàn)職業(yè)教育是以愛為基礎(chǔ)的教育。我們承認學(xué)生在學(xué)習(xí)效果上存在差異，造成這種差異有多種因素，其中最主要的因素是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動是否與學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相銜接，或者說是否與學(xué)生現(xiàn)有心理發(fā)展水平相銜接。因此，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果，教師應(yīng)從教與學(xué)兩方面正確進行反思，而不能只從學(xué)生身上找原因，只抱怨學(xué)生，甚至歧視他們，這樣做不利于學(xué)生心理健康發(fā)展違背了教育教學(xué)規(guī)律。對待學(xué)習(xí)差學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，教師不能否認他們的學(xué)習(xí)能力，要看到其在學(xué)習(xí)手機、電腦的使用和生活上表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)能力不比其他同學(xué)差，應(yīng)該承認他們有學(xué)習(xí)能力，而且教師應(yīng)通過教學(xué)使學(xué)生學(xué)習(xí)能力得到不斷發(fā)展，發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)能力是貫穿全學(xué)程的重要的教學(xué)目標。

針對目前高職教育生源現(xiàn)狀，在制定課程標準上提出具體思路：

(1)課程標準的的價值取向從精英教育轉(zhuǎn)向大眾化教育，課程標準必須面向全體學(xué)生。課程標準只有適應(yīng)學(xué)生，才能有利于教學(xué)活動的組織，實現(xiàn)師生互動，取得預(yù)期教學(xué)效果。學(xué)生只有學(xué)得會、學(xué)得好，他才愿意學(xué)，并能夠從中體驗學(xué)習(xí)帶來的成功感和自豪感，從而激發(fā)自身的學(xué)習(xí)興趣和動機。解決目前高職院校學(xué)生基礎(chǔ)差，學(xué)習(xí)效率低，甚至部分學(xué)生厭學(xué)、自暴自棄等問題。

(2)根據(jù)不同教學(xué)活動內(nèi)容和形式對情感態(tài)度和價值觀形成效果的不同，將情感態(tài)度和價值觀教育滲透到各種教學(xué)活動中。實踐教學(xué)在高職教學(xué)活動中占有較大比重，除培養(yǎng)學(xué)生基本職業(yè)技能外，在學(xué)生正確的情感態(tài)度和價值觀形成方面具有不可替代的作用。學(xué)生情感態(tài)度和價值觀的形成與師生之間的交往和學(xué)習(xí)效果直接相關(guān)。實踐教學(xué)所特有的教學(xué)方式，教師面對面、手把手教學(xué)生，教學(xué)上這種一對一的交往有利于師生之間的情感交流。同時學(xué)生直接參與實踐教學(xué)活動，學(xué)習(xí)效果明顯，他們能體驗到學(xué)習(xí)上的成就感，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)積極性。

2．借鑒學(xué)習(xí)層次分類理論組織課程內(nèi)容

美國著名教育心理學(xué)家加涅，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容由簡單到復(fù)雜、由低級到高級，把學(xué)習(xí)分為信號學(xué)習(xí)、刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則或原理學(xué)習(xí)、解決問題學(xué)習(xí)八個層次。借鑒加涅學(xué)習(xí)層次分類理論把課程內(nèi)容由簡單到復(fù)雜、由低級到高級分為八個層次(如表6)，依據(jù)學(xué)生已有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，按照可接受性的原則編排課程內(nèi)容順序。

表6加涅的學(xué)習(xí)層次分類(高頻電子線路)

3．借鑒“最近發(fā)展區(qū)”理論確定教學(xué)目標

課程規(guī)定了教學(xué)內(nèi)容的組織安排，教學(xué)主要是依據(jù)課程來進行的，課程目標要通過具體教學(xué)目標來實現(xiàn)，所以教學(xué)目標對課程目標的實現(xiàn)至關(guān)重要。那么什么樣的教學(xué)目標最能促進學(xué)生的學(xué)習(xí)呢？教學(xué)目標要適合于學(xué)生的需要。借鑒“最近發(fā)展區(qū)”理論有利于確定適合于學(xué)生需要的教學(xué)目標。

在確定學(xué)生接受新知識的可能性時，應(yīng)考慮到學(xué)生的兩種水平：第一種水平是學(xué)生到目前已經(jīng)達到的發(fā)展水平，即學(xué)生在獨立活動中所能達到的解決問題的水平；第二種水平是學(xué)生目前正在形成和剛剛發(fā)展的能力水平，即學(xué)生借助于老師的指導(dǎo)和幫助有可能達到的解決問題的水平。這兩種水平之間的區(qū)域，稱之為“最近發(fā)展區(qū)”理論。

一項完整的行為目標要指明四個要素：

對象：誰應(yīng)達到的目標，即學(xué)生；

行為：學(xué)生做出什么行為才算達到了目標；

條件：學(xué)生應(yīng)在什么條件下做出這種行為；

程度或標準：學(xué)生的這種行為應(yīng)達到的水平。

為使教學(xué)目標確立得當、清晰明確，應(yīng)注意以下幾方面：

1.目標表述的基本內(nèi)容應(yīng)是學(xué)生的活動，即明確學(xué)生掌握知識和技能后會做什么。

2.目標表述要用簡明直述的語句，針對單項學(xué)習(xí)的行為目標，一項目標僅含一個行為。

3.確保所寫的目標清楚地表達學(xué)生預(yù)期表現(xiàn)的行為，不能使用含糊不清的行為動詞。

4.檢查目標是否包含行為目標的四要素。

5.目標是學(xué)生通過適當?shù)膶W(xué)習(xí)能夠達到的。